Minggu 3(ISL)

ASPEK KESELAMATAN DALAM PENGHASILAN INSTRUMEN PENTAKSIRAN
(Petikan Nota Mesyuarat Keselamatan dan Peningkatan Profesionalisma Pegawai/Kakitangan SPPU 24/5/04-28/5/04)


Pemasangan Item


Proses penyusunan item-item mengikut jadual spesifikasi ujian yang piawai untuk membentuk draf akhir kertas soalan.


PIAWAIAN PERSONEL

1. Mempunyai pengetahuan dan pemahaman tentang penilaian item berkualiti

2. Mempunyai pengetahuan dan pemahaman tentang Jadual Spesifikasi Ujian yang akan digunakan

3. Mempunyai pengetahuan dan pemahaman tentang format kertas soalan yang perlu diikuti semasa
pemasangan kertas soalan


PIAWAIAN PROSES

1. Menyemak dan memilih item yang akur dengan spesifikasi ujian dari aspek
- kandungan / tajuk / konteks
- konstruk
- statistik item

2. Memastikan statistik ujian mengikut spesifikasi ujian

3. Menyediakan taburan kunci jawapan dan peraturan pemarkahan

4. Menyemak semula kertas soalan dari aspek persembahan fizikal

5. memastikan keselamatan draf kertas soalan pada setiap peringkat pemasangan sentiasa terjamin
mengikut manual keselamatan



PIAWAIAN PRODUK


1. Kertas soalan mengikut format yang telah ditetapkan

2. Kertas soalan mengikut piawaian dari aspek taraf, mutu dan tahap kesukaran

3. Kertas soalan yang menjamin kesahan dan kebolehpercayaan skor


_______________________________________________________________________________________azizi



Pemasangan Kertas Soalan Menggunakan Item Subjektif


Semak dan pilih item yang akur dengan ciri pemasangan spesifikasi ujian (Rujuk Lampiran 1 dan 2)


Pemasangan Kertas Soalan Menggunakan Item Objektif Aneka Pilihan


1. Semak dan pilih item yang akur dengan ciri pemasangan spesifikasi ujian

i) rujuk Lampiran A untuk analisis 10 item

ii) semak dan pilih item dari Lampiran A yang akur dengan Lampiran B

2. Susun item mengikut spesifikasi ujian

3. Tuliskan kod item dalam grid berkenaan

4. Elakkan tindanan item dalam satu grid

5. Pastikan statistik ujian menepati spesifikasi ujian (gunakan Lampiran C dan D)

6. Sediakan taburan kunci jawapan

- gunakan Lampiran A

- semak i ) bilangan bagi satu kunci jawapan bertabur sama rata

ii) kunci jawapan tidak mengikut corak tertentu

7. Isikan Lampiran F untuk dipersembahkan semasa mesyuarat kajian semula


Persembahan Fizikal


Semak semula kertas soalan dalam aspek berikut ;-


1. Semua rajah terang, jelas, relevan dan berfungsi

2. Bahasa dan istilah betul dan konsisten

3. Kertas soalan sesuai dengan tahap calon

4. Kertas soalan sesuai dengan masa yang diperuntukkan

5. Maklumat tertentu seperti rumus atau peggunaan alat tertentu atau arahan-arahan khusus dinyatakan
dengan jelas dan tepat

6. Susunan item menghasilkan keselesaan aliran minda

ASPEK KESELAMATAN DALAM PENGHASILAN INSTRUMEN PENTAKSIRAN
(Petikan Nota Mesyuarat Keselamatan dan Peningkatan Profesionalisma Pegawai/Kakitangan SPPU 24/5/04-28/5/04)



Analisis Item



PIAWAIAN PERSONEL


mempunyai pengetahuan dan pemahaman tentang keperluan dan kepentingan menganalisis item
mempunyai pengetahuan dan pemahaman tentang perkara-perkara yang akan diambil kira semasa menganalisis item
mempunyai pengetahuan dan pemahaman tentang bagaimana hendak menganalisis item

PIAWAIAN PROSES


menyemak keakuran item dengan Spesifikasi Ujian dari aspek
- kandungan/tajuk
- konstruk yang dikur
- Jadual Spesifikasi Ujian

2. menyusun item mengikut kod tertentu

- kandungan/tajuk
- konstruk yang diukur

3. menyemak semula item dari aspek persembahan fizikal

- kejelasan arah
- kejelasan, kecakupan dan kerelevanan maklumat
- pengunaan bahasa dan istilah yang betul
- bias dan sensitiviti

4. memperbaiki atau mengubahsuai item yang tidak berfungsi


PIAWAIAN PRODUK
sekumpulan item yang akur dengan spesifikasi ujian dan sedia untuk pemasangan kertas soalan

_________________________________________________________________________________azizi


Tafsir



Item


Perkara atau alat yang digunakan untuk mendapat evidens yang boleh dipertimbangkan dalam pentaksiran sesuatu konstruk yang hendak diketahui tahapnya/kehadirannya pada seseorang pelajar serta pemberian skornya


Item Pentaksiran


Alat, instrumen atau kaedah untuk mendapatkan evidens tentang penguasaan atau pencapaian pelajar terhadap sesuatu konstruk untuk dibuat pertimbangan


Statistik Item


maklumat tentang tingkah laku item dari segi kesukaran item, keupayaan item, dari segi mendiskriminasi antara pelbagai tahap pencapaian calon yang mengambil ujian dan keberkesanan distraktor pada item berkenaan bagi menarik calon-calon yang tidak menguasai perkara-perkara yang diuji


Analisis Item adalah satu taburan data mengenai respons pelajar-pelajar terhadap item itu.

Fungsi utama analisis item adalah mengawal kesahan dan kebolehpercayaan sesuatu ujian.


Diantara fungsi lain ialah :


1. mengenal pasti item yang mempunyai unsur keraguan (ambigous), salah kunci atau kunci kurang berfungsi,
terlalu mudah, terlalu sukar, berupaya mendiskriminasi kumpualn serdas dengan kumpulan lemah,
mempunyai unsur tekaan (guessing)


2. membaiki item supaya lebih berfungsi dari segi kesahan, kebolehpercayaan dan objektif ujian


3. membina bank item


4. menganggar statistik ujian sebenar


5. menggunakan untuk tujuan proses pengajaran dan pembelajaran, penilaian kurikulum, pemilihan, diagnosis,
pemarkahan dan memperbaiki kemahiran menulis



_____________________________________________________________________________________________azizi



MAKLUMAT ASAS DATA ANALISIS ITEM



1. Indeks Kesukaran


ialah satu indeks pengukuran tentang kesukaran item bagi kumpula yang diuji. Indeks ini menunjukan sama
ada sesuatu item adalah terlalu sukar, sederhana atau terlalu mudah.


Garrett (1959), Sax (1980) dan Brown (1983) menyatakan bahawa satu kesukaran sesuatu item juga
bergantung kepada berapa ramai calon dalam kumpulan yang diuji menjawab dengan betul. Dalam situasi ini,
indeks kesukaran disebut sebagai indeks pilihan apabila ia mewakili perkadaran atau peratus calon dalam
kumpulan yang diuji dapat menjawab sesuatu item dengan betul.


Indeks kesukaran dinyatakan sebagai perkadaran dan julatnya adalah diantara 0 dan 1. Lebih tinggi nilai
indeks, lebih mudah item berkenaan kepada kumpulan yang diuji kerana lebih ramai calon dapat menjawab
dengan betul.


Item yang diprauji adalah dari kumpulan yang berbeza. Skor daripada taburan yang berbeza hanya sah dibandingkan apabila purata dan sisih piawainya adalah sama. Indeks kesukaran bagi item-item yang telah di prauji mesti ditukarkan kepada satu skala linear supaya boleh dibuat perbandingan dan seterusnya digunakan untuk pemasangan satu kertas soalan. Indeks kesukaran item yang digunakan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia ialah satu skala linear, yang dinamakan skala Delta, yang mengunakan sisih min 13 dan sisih lazim 14.

Jadual Lampiran 1 menunjukkan hubungan indeks pilihan dengan indeks kesukaran mengunakan skala delta

Pengunaan skala delta memerlukan andaian bahawa kebolehan (trait) yang diukur itu mempunyai taburan normal

Lampiran 2 mengemukakan pengiraan bagi indeks kesukaran item berbentuk subjektif/esei yang skornya berbentuk selanjar.

Lembaga Peperiksaan Malaysia memberi penilaian keatas nilai-nilai Delta seperti berikut :-



Indeks Kesukaran (Nilai Delta)
Penilaian Item
16.5 Ke Atas
Terlalu sukar , Tidak sesuai digunakan
16.0 - 16.4
Sukar, item boleh diguna dengan syarat diperbaiki dan di prauji semula
15.0 - 15.8
Sukar tetapi boleh terus diguna
12.5 - 14.9
Sederhana dan boleh terus digunakan
10.4 - 12.4
Mudah tetapi boleh terus digunakan
9.8 - 10.3
Mudah, boleh diguna dengan syarat diperbaiki dan diprauji semula
9.6 Ke Bawah
Terlalu mudah, tidak sesuai digunakan



_____________________________________________________________________________________________azizi


2. Indeks Diskriminasi



Thorndike (1955) mendefinisikan indeks diskriminisi sebagai indeks yang menunjukkan keupayaan item itu mendiskriminasi antara kebolehan kumpulan cerdas dengan kumpulan lemah. Sax (1980) mentakrifkan indeks diskriminasi sebagai pekali korelasi yang menghubungkan skor item dengan skor kriterion, amnya skor kriterion merujuk kepada skor ujian.


Lembaga Peperiksaan Malaysia mengunakan korelasi biserial titik (Point Biserial), rpbis, yang menghubungkan antara prestasi berbagai kumpulan terhadap sesuatu item dengan prestasi mereka keatas sesuatu kriterion yang mengukur kebolehan yang sama. Markah keseluruhan ujian dijadikan kriterion. Korelasi ini juga digunakan kerana skor item adalah diotomi dan skor kriterion adalah selanjar. Korelasi ini juga sangat sesuai digunakan kerana sampel praujian dianggap stabil atau setara dengan kumpulan pos-ujian.


Seorang pelajar yang memperolehi yang tinggi didalam sesuatu ujian seharusnya memperolehi skor yang tinggi bagi tiap-tiap item yang dijawab dalam ujian itu. ini bermakna korelasi tesebut tinggi. Dengan itu, item yang mempunyai pekali korelasi (indeks diskriminasi) yang tinggi dikatakan mempunyai keupayaan yang tinggi diskriminasinya.


Kebolehpercayaan merujuk kepada takat perbezaan markat ujian calon yang disebabkan oleh perbezaan sebenar kebolehan calon. Oleh itu, ujian yang kebolehpercayaan tinggi mesti mengandungi item-item yang mempunyai indeks diskriminasi yang positif dan tinggi.


Pengiraan bagi rpbis adalah seperti Lampiran 3


Jadual di bawah menunjukkan pekali korelasi yang sesuai digunakan mengikut bentuk skor item dan skor kriterion.



Pekali Korelasi
Skor Item
Skor Kriterion
Pearson
Selanjar
Selanjar
Point Biserial
Dikotomi Sebenar
Selanjar
Phi
Dikotomi Sebenar
Dikotomi Sebenar
Biserial
Selanjar tetapi ditukar kepada dikotomi
Selanjar
Tetrachoric
Selanjar tetapi ditukar kepada dikotomi
Selanjar tetapi ditukar kepada dikotomi



____________________________________________________________________________________________azizi



Indeks diskriminasi bagi sesuatu item objektif aneka pilihan boleh digunakan membahagi aras prestai pelajar yang diperkenalkan oleh Martuza (1977) dan Sax (1980). Setelah item-item diperiksa, kertas jawapan pelajar disusun mengikut markah secara tertib menaik. Kumpulan (20%-30%) pelajar cerdas dan Kumpulan (20%-30%) pelajar lemah diasingkan.


Dengan menggunakan rumus :


T - R
T - R
D=___________________
atau
D=_______________
1/2 (NT + NR)
NT @ NR

dengan keadaan


T = bilangan pelajar dalam kumpulan cerdas yang menjawab dengan betul
R = bilangan pelajar dalam kumpulan lemah yang menjawab dengan betul
NT = jumlah pelajar dalam kumpulan cerdas
NR = jumlah pelajar dalam kumpulan lemah


Jika semua pelajar dalam kumpulan cerdas dapat menjawab dengan betul dan tidak seorang pun pelajar dalam kumpulan lemah dapat menjawab dengan betul, nilai diskriminasi adalah 1. Jika sebaliknya berlaku, nilai indeks tersebut adalah -1. Jika nilai indeks ), item tersebut tidak berupaya mendiskriminasi antara kumpulan cerdas dengan kumpulan lemah.


Kaedah ini adalah seperti dalam Lampiran 4.


Pekali korelasi (indeks diskriminasi) hasil darab momen Pearson, r , digunakan untuk ujian esei/struktur yang skor item dan jumlah skornya bebentuk selanjar, pengiraan bagi r adalah seperti dalam Lampiran 5.


Ebel (1979), mengariskan beberapa penilaian keatas nilai-nilai indeks diskriminasi seperti berikut :-



Indeks Diskriminasi
Penilaian Item
0.4 Ke Atas
Sangat baik
0.30 - 0.39
Baik tetapi mungkn boleh diperbaiki
0.20 - 0.29
Item ini boleh digunakan dengan syarat diperbaiki
0.19 ke Bawah
Sangat tidak baik, item perlu ditolak atau dikaji semula


_________________________________________________________________________________azizi


MENGANALISIS ITEM


Statistik Ujian


Rajah dibawah menunjukkan contoh satu keratan data statistik ujian


MPV 1974 ANALISIS ITEM BAGI 7000/1 PENGURUSAN ILMU


N = 396 377
MDELTA = 13.492
K = 50
MRPBIS = 0.468
M = 22.624
KR = 20
SD = 11.473
SEM = 3.057


Maklumat yang diperolehi merujuk kepada data tersebut



MPV 1974
Merujuk kepada jenis peperiksaan dan tahun diadakan. Bagi kes ini peperiksaan MPV pada tahun 1974
7000/1
Merujuk kepada nama dan kod matapelajaran
N
Jumlah pelajar yang mengambil ujian
K
Jumlah item dalam ujian
M
Min skor bagi ujian
SD
Sisih lazim bagi ujian
MDELTA
Min Delta bagi ujian, nilai ini mewakili min aras kesukaran bagi ujian
MRPBIS
Singkatan bagi korelasi Mean R Point Biserial
KR20
Singkatan bagi Kudder-Richardson 20, kaedah khas untuk mencari pekali kebolehpercayaan dalaman ujian apabila item-item ujian diberi skor dalam bentuk dikotomus iaitu 1 untuk betul dan 0 untuk salah
SEM
Singkatan bagi Standard Error of Measurement



___________________________________________________________________________________________azizi


STATISTIK ITEM


Contoh menunjukkan satu keratan data statistik item



O
A
B
C
D
P
0.000
*0.408
0.274
0.176
0.142
MCS
4.236
15.382
12.201
10.654
10.115
RPBIS
0.000
0.493
0.712-
0.113-
0.201-


Nota pendek :-

Ruang O tidak perlu baca, O bermaksud omitted
A,B,C dan D bermaksud opsyen (pilihan)

P bermaksud kadaran pelajar yang memilih opsyen

*0.408 menunjukkan 40% daripada calon memilih jawapan A sebagai pilihan jawapan
0.274 menunjukkan 27.4% calon memilih B sebagai pilihan jawapan
0.176 menunjukkan 17.6% calon memilih C sebagai pilihan jawapan
0.142 menunjukkan 14.2% calon memilih D sebagai pilihan jawapan

Jika P < 5, dikatakan soalan terlalu sukar
Jika P > 0.8, dikatakan soalan terlalu mudah

MCS adalah singkatan Mean Criterion Score (Markat Kriteria Min)

Berdasarkan data, markat kriteria min bagi kumpulan calon yang memilih A ialah 15.382 dan adalah paling tinggi berbanding dengan kumpulan calon yang memilih opsyen B,C dan D/ Kumuplan calon yang lemah memilih opsyen D

RPBIS adalah singkatan korelasi R Point Biserial

menunjukkan indeks diskriminasi setiap opsyen. Semakin besar nilai RPBIS, semakin kuat keupayaan opsyen itu mendiskriminasi antara kumpulan calon cerdas dengan kumpulan calon lemah.

Tanda + dan - selepas setiap nilai menunjukkan ciri opsyen. Opsyen yang tidak berdaya mendiskriminasi mempunyai nilai RPBIS menghampiri sifar.
http://mamo60.tripod.com/analisisam.htm

Minggu 3 (ISL)

JADUAL SPESIFIKASI UJIAN (JSU)


1. Biasanya JSU terdiri daripada dua paksi, iaitu paksi kandungan dan paksi peringkat kemahiran. JSU ini akan menetapkan bilangan soalan yang perlu diuji bagi setiap tajuk/subtajuk pada setiap peringkat kemahiran. JSU yang lengkap dibina akan menjadi panduan kepada penggubal soalan. Jika JSU dipatuhi dengan teliti, maka ujian yang dibina adalah:

a) sah dari segi kandungan sukatan pelajarannya,
b) stabil dari segi mutu, tahap, dan kesukarannya dari setahun ke setahun,
c) sama dari segi mutu, tahap, dan kesukarannya walaupun ujian dibina oleh orang yang berlainan.


Contoh Jadual Spesifikasi Ujian (JSU)


Menggubal soalan

1. Langkah ini dilakukan oleh pakar-pakar dalam mata pelajaran berkenaan. Penggubal perlu menulis soalan berdasarkan JSU dari segi kandungan dan kemahiran yang hendak diuji. Soalan hendaklah ditulis berpandukan kepada prinsip penulisan soalan. Secara umumnya, kriteria yang perlu ada pada seseorang penggubal ialah:

a) menguasai isi kandungan silibus, termasuklah kesedaran tentang sebarang kesukaran yang dihadapi oleh pelajar untuk menguasai mata pelajaran, kesedaran tentang kekeliruan atau kesilapan yang lazim dibuat oleh pelajar (penting untuk membina distraktor dalam soalan aneka pilihan), dan kesedaran tentang kesukaran bandingan antara tajuk- tajuk yang ada. Kesedaran itu penting kerana sampel soalan perlu didasarkan pada kesukaran bandingan yang ada supaya kertas soalan tidak menjadi terlalu mudah atau terlalu susah,
b) mempunyai objektif pendidikan yang rasional supaya dapat membezakan antara perkara yang penting diketahui oleh pelajar dengan perkara yang remeh-temeh yang tidak perlu diuji,
c) memahami dan menyedari tahap pendidikan pelajar supaya soalan yang dibina dapat disesuaikan dengan kemampuan mental pelajar tanpa menjejaskan standard soalan. Ini penting untuk mengelakkan sebarang perkara yang menimbulkan keraguan atau perkara di luar liputan sukatan pelajaran,
d) mahir dalam perhubungan verbal supaya soalan yang ditulis tepat maknanya secara eksplisit dan implisit dan betul jalan bahasanya; kesilapan tafsiran kerana penggunaan kata-kata atau ungkapan yang kurang tepat dalam soalan esei dapat dibetulkan dengan mengubahsuaikan skema pemarkahan tetapi dalam soalan aneka pilihan, ubahsuaian ini tidak dapat dilakukan,
e) mahir dalam teknik menulis soalan dengan menggunakan imaginasi clan daya cipta sendiri.


Memilih dan menyelaraskan soalan

Soalan (terutamanya soalan aneka pilihan) hendaklah digubal berdasarkan kehendak JSU disemak oleh satu jawatankuasa/panel berdasarkan kriteria yang berikut.
a) Pokok soalan lengkap dan jelas.
b) Tugasan soalan jelas dan terfokus.
c) Soalan dapat digolongkan ke dalam mana-mana satu bidang isi kandungan-kemahiran yang terdapat dalam JSU.
d) Teori, konsep, prinsip yang terlibat adalah arlit kepada pelajar.
e) Laras bahasa sesuai dan tatabahasa betul.

Jawatankuasa/panel juga bertanggungjawab memperbaiki sebarang kesilapan atau kecacatan yang terdapat pada soalan-soalan yang dipilih.


Memprauji soalan

Soalan-soalan yang terpilih disusun mengikut kehendak JSU sehingga menjadi satu set soalan untuk diprauji kepada satu sampel caton. Praujian ini bertujuan untuk mengetahui aras kesukaran dan indeks diskriminasi setiap soalan. Hanya soalan yang mempunyai aras kesukaran yang dibenarkan dan kuasa diskriminasi yang baik sahaja yang dipilih untuk digunakan dalam peperiksaan sebenar

Menyediakan kertas soalan

Setelah diprauji, soalan-soalan yang bermutu dipilih mengikut bilangan yang ditetapkan oleh JSU untuk dijadikan kertas soalan sebenar. Soalan yang dipilih ialah soalan yang mempunyai aras kesukaran yang sederhana dan mempunyai kuasa diskriminasi yang baik.

Minggu 2 (ENG) (ISL)

Krathwohl's Taxonomy of Affective Domain

Krathwohl's affective domain taxonomy is perhaps the best known of any of the affective taxonomies. "The taxonomy is ordered according to the principle of internalization. Internalization refers to the process whereby a person's affect toward an object passes from a general awareness level to a point where the affect is 'internalized' and consistently guides or controls the person's behavior (Seels & Glasgow, 1990, p. 28)."

Receiving is being aware of or sensitive to the existence of certain ideas, material, or phenomena and being willing to tolerate them. Examples include: to differentiate, to accept, to listen (for), to respond to.

Responding is committed in some small measure to the ideas, materials, or phenomena involved by actively responding to them. Examples are: to comply with, to follow, to commend, to volunteer, to spend leisure time in, to acclaim.

Valuing is willing to be perceived by others as valuing certain ideas, materials, or phenomena. Examples include: to increase measured proficiency in, to relinquish, to subsidize, to support, to debate.

Organization is to relate the value to those already held and bring it into a harmonious and internally consistent philosophy. Examples are: to discuss, to theorize, to formulate, to balance, to examine.

Characterization by value or value set is to act consistently in accordance with the values he or she has internalized. Examples include: to revise, to require, to be rated high in the value, to avoid, to resist, to manage, to resolve.
http://classweb.gmu.edu/ndabbagh/Resources/Resources2/krathstax.htm


SOLO taxonomy

The SOLO taxonomy stands for:
Structure ofObservedLearningOutcomes
It was developed by Biggs and Collis (1982), and is well described in Biggs (1999)

It describes level of increasing complexity in a student's understanding of a subject, through five stages, and it is claimed to be applicable to any subject area. Not all students get through all five stages, of course, and indeed not all teaching (and even less "training" is designed to take them all the way).

There are fairly clear links not only with Säljö on conceptions of learning, but also, in the emphasis on making connections and contextualising, with Bateson's levels of learning, and even with Bloom's taxonomy in the cognitive domain. Like my pyramidal representation of Bloom, the assumption is that each level embraces previous levels, but adds something more:

1 Pre-structural: here students are simply acquiring bits of unconnected information, which have no organisation and make no sense.

2 Unistructural: simple and obvious connections are made, but their significance is not grasped.

3 Multistructural: a number of connections may be made, but the meta-connections between them are missed, as is their significance for the whole.

4 Relational level: the student is now able to appreciate the significance of the parts in relation to the whole.

5 At the extended abstract level, the student is making connections not only within the given subject area, but also beyond it, able to generalise and transfer the principles and ideas underlying the specific instance.
http://www.learningandteaching.info/learning/solo.htm

Minggu 2 (ISL)

Taksonomi Kognitif Bloom (1956)

Huraian mengenai pelbagai tahap Taksonomi Bloom :

Tahap

Pengetahuan


Ingat kembali, mengenal idea, fakta asas, definisi teori, hukum, tarikh, peristiwa dll daripada pembelajaran yang lepas.(Nyatakan, terangkan, namakan, labelkan.)

Kefahaman

Mengubah kefahaman daripada satu bentuk kepada satu bentuk yang lain, menyatakan idea-idea utama dalam ayat sendiri, menterjemah, memberi contoh kepada konsep, menterjemah draf.( Pilih, terangkan, tulis semula.)


Penggunaan

Menggunakan maklumat dalam situasi yang baru, termasuk menyelesaikan masalah menggunakan prinsip, kaedah, hukum, teori, formula. Bina graf daripada data, dll.( selesaikan, ramalkan, cari, kesilapan, bina alat.)


Analisis

Sesuatu yang kompleks dipecahkan kepada yang kecil, bezakan fakta daripada pendapat, kaitan kenal di antara bahagian, kenali struktur organisasi. (Bezakan, pasti, pilih.)


Sintesis

Menyepadu, mencantum idea menjadi satu, usaha tersendiri, menyelesaikan masalah, membuat ramalan, membuat klasifikasi (Bina, hasilkan, susun, kembangkan.)


Penilaian

Membuat pertimbangan termasuk memberi rasional atas alasan dalaman atau luaran, menafsir dan mengkritik (Pilih, berikan alasan, kritikan, buktikan.)


UNIT 1 DEFINISI DAN KONSEP KEMAHIRAN BERFIKIR
1.0 KONSEP DAN DEFINISI KEMAHIRAN BERFIKIR (KB)

Unit ini bertujuan untuk memapar dan membincangkan topik-topik berkaitan dengan definisi dan konsep Kemahiran Berfikir. Anda akan didedahkan dengan konsep-konsep berkaitan seperti penggunaan Taksonomi Soalan (Taksonomi COGAFF, dari Bloom (1956) dan Krathwohl (1964)); elemen-elemen seperti kognitif, afektif, metakognitif, dan reflektif dan kaitannya dengan pembelajaran; konsep berhubung dengan Kecerdasan mental (IQ) dan Kecerdasan Emosi (EQ) dan implikasinya terhadap pengajaran dan pembelajaran. Seterusnya konsep berhubung dengan kebolehan melahirkan idea dan berkomunikasi dalam konteks penggunaan dakwaan dan hujah juga akan disentuh dalam unit ini. Kandungan Unit 1 secara khusus adalah seperti berikut:

1. Konsep dan definisi Kemahiran Berfikir (KB)
1.1 Konsep
1.2 KB Dari Perpepektif Sejarah
1.3 Definisi
1.4 Domain Kognitif
1.5 Domain Afektif
1.6 Metakognitif
1.7 Reflektif

2. Kemahiran Berfikir dan kaitannya dengan pengajaran dan pembelajaran;
2.1 Penggunaan soalan – ‘COGAFF Taxonomy’
2.2 Penggunaan peta-minda
2.3 Penggunaan graphic-organizer
2.4 Penggunaan de Bono CoRT 1







3. EQ (Kecerdasan Emosi) dan kaitannya dengan pembelajaran
4. Kemahiran berfikir dari perspektif komunikasi: penyataan idea dan pendapat.
4.1 Penyataan dakwaan
4.2 Penyataan hujah
4.3 Dakwaan objektif
4.4 Dakwaan subjektif
4.5 Hujah yang baik
4.6 Hujah tidak baik
4.7 Hujah yang ‘valid’
4.8 Hujah yang ‘tidak valid’


1.1 KONSEP KEMAHIRAN BERFIKIR

PENGENALAN
Manusia yang dicipta oleh tuhan sebagai khalifah atau pemimpin di muka bumi ini mempunyai berbagai keistimewaan dan kelebihan berbanding dengan makhluk-makhluk lain. Kelebihan dan keistimewaan ini ialah kerana manusia dikurnialan akal. Akal fikiranlah yang membezakan secara kualitatif, di antara manusia dan haiwan. Akal atau minda adalah sumber ilmu intelek (intellectual knowledge) yang menghasilkan pengetahuan melalui proses pemikiran dan pentaakulan minda (akal). Akal adalah tempat bersemadinya kearifan dan kebijaksanaan (hikmah). Akal adalah merupakan kurniaan Allah S.W.T. yang sangat berharga kepada hambaNya. Melaluinya manusia boleh membuat pentaakulan (rationalize), membentuk konsep (conceptualize), dapat memahami (comprehend) dan sebagainya. Untuk memiliki sifat ‘hikmah’ (wisdom), seseorang perlulah menjalani latihan penajaman minda dan pendidikan pembersihan akal.

Di samping dikaitkan dengan otak, hikmah juga dikaitkan dengan ‘qalbu’ atau hati manusia. Hati adalah sumber ilmu yang menghasilkan pengetahuan melalui ilham, taufiq dan hidayah (bisikan hati dan suara qalbu). Pemberian Allah S.W.T. kepada seseorang kerana bersihnya hati yang dimiliki. Hati mempunyai keupayaan pentaakulan dan daya faham seperti kemampuan akal, boleh mengesani dan menemui kebenaran. Pengetahuan yang diperolehi melalui mata hati dapat membezakan yang benar dari yang palsu, yang betul dari yang salah,

kebaikan dari keburukan. Untuk memperolehi pengetahuan bersumberkan hati, seseorang itu perlu mempunyai hati yang suci dan ini dapat dicapai melalui latihan penyucian hati (purification of the heart). Sekiranya manusia dapat menggunakan akal dan hatinyanya dalam mengeluarkan buah fikiran, maka ia dikira sebagai telah menggunakan akalnya dengan bijak. Kemahiran mengggunakan buah fikiran yang baik dan berguna inilah yang bakal mengangkat darjat “keinsanan manusia berbanding haiwan”. Sejarah membuktikan bahawa manusia bertindak tanpa menggunakan akal dan buah fikirannya boleh terjerumus de dalam darjat kehaiwanan, bahkan lebih dahsyat daripada itu.

Keputusan-keputusan dan tindakan-tindakan yang dibuat oleh manusia ada kaitan dengan kemahiran berfikir. Sekiranya keputusan dan tindakan itu membawa natijah positif kepada dirinya dan orang lain, ia dikatakan keputusan yang berhikmah dan bijaksana. Sebaliknya, jika keputusan tidak bermanfaat kepada diri, orang lain dan alam sekelilingnya, keputusan itu dikatakan tidak bijak atau tidak berhikmah.

Betapa perlu dan pentingnya aktiviti berfikir untuk diri manusia adalah jelas sebagaimana digambarkan di dalam maksud sebuah hadis Nabi
“Berfikir sesaat itu lebih baik daripada sembahyang sunat selama tujuh puluh tahun”. Manakala di dalam kitab suci Al-Quran perkataan yang merujuk kepada kata akar aqal disebut sebanyak 40 kali. Allah SubhanahuWataala (S.W.T) juga menempelak manusia yang tidak mahu berfikir. Apabila Allah S.W.T memberitahu manusia, “Lihatlah bulan, lihatlah langit, lihatlah bintang dan fikirkan”. Menyedari kebesaran Allah Taala melalui ciptaanya seperti bumi, bulan, bintang dan matahari adalah tanda seseorang itu sebenarnya menggunakan akalnya untuk berfikir. Justeru itu, berfikir adalah sesuatu yang menjadi tuntutan dan seharusnya dilakukan oleh manusia dalam setiap aktiviti dan tindak tanduk yang dilakukan. Namun bagitu, tidak ramai antara kita yang memahami pengertian serta selok-belok berfikir yang sewajarnya.







1.2 KEMAHIRAN BERFIKIR DARI PERSPEKTIF SEJARAH

Zaman Socrates
Ada baiknya kita soroti sedikit kemahiran berfikir dari perspektif sejarah dan kesannya kepada kefahaman tentang konsep KB itu sendiri. Berfikir yang juga dikenali pada mulanya sebagai pemikiran kritis yang juga merangkumi pemikiran kreatif telah mula diberi perhatian istimewa oleh tamadun manusia semenjak zaman Socrates, 2500 tahun dahulu lagi. Dalam menitikberatkan pemikiran kritis dalam kehidupan manusia, Socrates telah berjaya menggunakan keberkesanan soalan untuk menilai dan mempertingkatkan kebolehan seseorang menjana dan memberikan buah fikiran. Socrates telah menyatakan bahawa buah fikiran yang bernas tidak semestinya dihasilkan oleh seseorang yang mempunyai kuasa atau authoriti sahaja. Beliau telah membuktikan bahawa seseorang yang mempunyai kuasa dan kedudukan, kadang-kadang boleh melakukan tindakan yang membingungkan dan tidak diterima akal. Beliau menyarankan betapa pentingnya soalan-soalan aras tinggi yang beliau sebut sebagai ‘deep questions’ diajukan untuk menggalakkan seseorang berfikir secara kritis sebelum satu-satu buah fikiran dapat dan layak diterima pakai.

Dia juga menyatakan betapa pentingnya seseorang berupaya melahirkan hujah yang kukuh sebelum buah fikirannya dapat diterima. Keupayaan ini merangkumi kebolehan melihat secara objektif, mentaakul dan membuat saranan, menganalisa konsep-konsep asas, dan juga menyoroti implikasi bukan sahaja terhadap apa yang dinyatakan tetapi juga apa yang telah dilakukan dengan perbuatan. Metod penyoalan Socrates yang dikenali sebagai “Socratic questioning” atau “Penyoalan Socratic” masih di anggap sebagai satu cara terbaik dalam pengajaran berfikir secara kritis dan kreatif dan masih banyak diamalakan hingga ke hari ini.








Socrates telah memulakan agenda berfikir dengan menggunakan soalan sebagai alat penjanaan idea dan buah fikiran yang mantap. Soalan telah digunakan bila mempertikaikan kepercayaan dan penerangan yang lazimnya diterima oleh masyarakat tanpa usul periksa. Beliau telah dengan cermatnya mengenalpasti satu-satu kepercayaan itu dari perspektif logik dan diterima akal berbanding dari hanya melihat secara lihiriah dan nampak elok atau secocok dengan perasaan ego yang serasi dengan cita-cita tersembunyi seseorang. Sesuatu yang berupaya atau dilihat sebagai berpotensi untuk memberi keselesaan dan keseronokan – sekiranya tidak didasarkan kepada hujah, bukti atau asas keyakinan yang kukuh adalah tidak boleh diterima pakai.

Idea Socrates dalam berfikir secara kritis dan kreatif telah disoroti oleh Plato (murid Socrates yang banyak membuat catatan tentang pemikiran Socrates) dan Aristotle (seorang lagi ahli falsafah Greek). Mereka dan ahli falsafah Greek yang lain menyarankan betapa perlunya manusia berfikir sebelum menerima sesuatu kerana realiti sesuatu itu mungkin berbeza dari keadaan lahiriahnya – cuma minda yang terlatih (trained mind) sahaja yang dapat membezakannya apa yang dilihat oleh mata kasar (delusive appearances) dengan apa yang sebenarnya tersirat disebalik kulit luarannya (the deeper realities of life). Bertitik tolak dari saranan tradisi Greek ini, lahir keperluan bagi manusia untuk mencari kebenaran tersembunyi (deeper realities), berfikir secara sistematik, menyoroti implikasi secara meluas dan mendalam – kerana cuma dengan berfikir secara komprehensif, ‘well-reasoned’, dan bersifat responsif terhadap tentangan dan kejanggalan sahaja yang membolehkan manusia berfikir secara mendalam dari cuma menghayati apa yang terpapar pada sifat lahiriah sahaja. Tradisi ini adalah selari dengan apa yang disarankan oleh Islam supaya manusia meneliti kebesaran dan kehebatan Pencipta alam ini disebalik keindahan ciptaanNya yang berupa bintang-bintang, gunung ganang, matahari dan bulan yang sentiasa menakjubkan mereka yang ingin berfikir. Keyakinan yang didasarkan kepada Al-Quran, hadith dan sunnah, ijmak dan ulamak adalah mutlak dan tidak boleh dipersoalkan. Berfikir dalam Islam adalah dalam lingkungan yang dibenarkan oleh syara’ dan tidak bertentangan dengan syariat Islam itu sendiri.




Zaman moden
Dalam abad dua puluhan, ramai ahli pendidik, falsafah dan ahli fikir yang lain telah dilahirkan. Kita berterima kasih dengan tokoh-tokoh seperti Guilford, Dewey, Meyers, Beyer, Bloom dan ramai lagi yang telah mendalami dan memberi sumbangan yang besar terhadap perkembangan KB ini. Tokoh-tokoh seperti Benjamin Bloom bersama rakan-rakannya yang lain termasuk Krathwohl telah mendalami konsep penggunaan soalan seperti yang disarankan oleh Socrates dalam menjana KB dengan berlandaskan domain kognitif. Bloom adalah orang yang bertanggungjawab dalam memperkenalkan istilah ‘aras pemikian’ atau ‘levels of thought processes’. Bloom menyatakan bahawa pemikiran aras tinggi (higher-order thought processes) hanya boleh digembelingkan dengan penggunaan soalan atau objektif pengajaran aras tinggi juga. Bloom juga menyatakan bahawa keghairahan guru menggunakan soalan dan objektif pengajaran aras rendah telah melahirkan pelajar-pelajar yang tidak kreatif atau kritis. Ini berlaku kerana guru tidak sedar tentang kepentingan penggunaan soalan dan objektif pengajaran aras tinngi bagai menjana pemikran kritis di kalangan pelajar.

Krathwohl dalam usaha lain telah menghasilkan satu taksonomi yang memberi pemberatan kepada unsur atau domain afektif dalam proses berfikir. Konsep tentang kepentingan domain afektif dalam kejayaan kehidupan seseorang telah dikhususi pula oleh penyelidik mutakir seperti Daniel Goleman yang menyarankan konsep yang dikenali sebagai ‘EQ’ atau ‘Emotional Intelligence’ (Kecerdasan Emosi) yang menurutnya memainkan peranan yang lebih penting dalam menjana satu-satu kejayaan. Menurutnya “80% kejayaan seseorang adalah bergantung kepada EQ dan bukan IQnya” (Goleman, 1998). Kenyataan ini dibuat berdasarkan kajian yang dijalankannya keatas beribu-ribu orang ahli professional berjaya dalam lapangan masing-masing. Konsep EQ yang diperkenalkan oleh Goleman mempunyai keselarian dari segi konsep dan penekananan dengan domain afektif seperti yang diutarakan oleh Krathwohl dalam taksonomi domain afektifnya.







Apakah elemen atau domain kognitif dan afektif ini boleh berdiri dengan sendiri atau sebaliknya?.

Bertolak dari kesedaran ini, lahirlah Taksonomi COGAFF yang menggabung dan memberatkan kepada kepentingan kedua-dua domain kognitif dan afektif dalam penjanaan Kemahiran Berfikir. Usaha ini dipelopori dan dibincangkan oleh Ghazali Mustapha (1998) dalam kajian Kedoktorannya yang bertajuk ‘The use of Questions and Tasks in the Teaching of Critical Thinking Skills In Malaysia”. Konsep penggunaan soalan dalam menjana pemikiran aras tinggi seperti yang diketengahkan dalam kajian ini sesuai dengan apa yang disarankan oleh Socrates bersabit dengan penggunaan ‘deep questioning’ 2500 tahun dahulu. Taksonomi COGAFF menggabungkan idea Bloom dan Krathwohl dalam penggunaan soalan dalam menjana pemikiran kritis dan kreatif. Tajuk ini akan dibincangkan secara mendalam di bawah tajuk khusus bersabit dengan pengajaran dan pembelajaran KB.

1.3 DEFINISI KEMAHIRAN BERFIKIR (KB)

Bertolak dari konsep KB seperti yang diutarakan oleh beberapa ahli fikir dan falsafah seperti Socrates dan lain-lain yang dijelaskan dalam konsep dan sejarah KB dan pemikiran kritis yang telah kita bincangkan di atas, maka Kemahiran berfikir yang juga ditafsiran sebagai pemikiran reflektif, kritis dan kreatif, dalam kertas ini dapatlah ditafsirkan sebagai satu proses intelektual yang melibatkan pembentukan konsep (conceptualizing), aplikasi, analisis, sintaksis, dan/atau menilai informasi yang terkumpul atau dihasilkan melalui pengamatan, pengalaman, refleksi, pentaakulan, atau komunikasi – sebagai landasan kepada satu keyakinan (kepercayaan) dan tindakan. Ini adalah selari dengan apa yang diutarakan oleh Dr. Richard Paul, Pengasas dan pengarah kepada ‘The Center for Critical Thinking’, satu badan yang terkenal dengan penglibatannya dengan pemikiran kritis di Amerika Syarikat.




Walau bagaimanapun elok juga kita lihat KB dari perspektif KBKK (Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Kreatif) saperti yang diketengahkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Dalam kurikulum KBKK, kemahiran berfikir dibahagikan kepada dua komponen yang penting iaitu; kemahiran berfikir secara kritis dan kemahiran berfikir secara kreatif. Kemahiran berfikir secara kritis merujuk kepada keberkesanan seseorang dalam menggunakan minda dalam menilai keesahan atau kebaikan satu-satu idea, buah fikiran, pandangan dan boleh memberi respons berdasarkan kepada bukti dan sebab musabab. Jenis-jenis kebolehan yang boleh di kategorikan sebagai pemikiran kritis termasuklah; membanding dan membeza (compare and contrast), membuat ketegori (categorization), menerangkan sebab akibat (cause and effect), meniliti bahagian dan hubungan bahagian yang kecil dengan keseluruhan, membuat andaian, membuat ramalan dan inferensi. Sementara kemahiran berfikir secara kreatif pula bolehlah di definisikan sebagai kebolehan menggunakan minda dalam menjana idea-idea yang baru, kemungkinan yang baru, ciptaan yang baru berdasarkan kepada keaslian dalam penghasilannya. Ia boleh diberikan dalam bentuk idea yang nyata ataupun abstrak. Kebolehan berfikir secara kreatif ini boleh dilihat dalam contoh-contoh berikut: mencipta idea yang baru, mencipta analogi dan metaphora. Harus diingat bahawa kedua-dua kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif ini adalah bertujuan untuk menolong atau membantu seseorang dalam membuat keputusan dan menyelesaikan masalah.

Mari kita lihat satu lagi perspektif penting yang ada kaitan dengan berfikir. Dengan mengambil kira kepentingan EQ (kecerdasan emosi) seperti yang diperkenalkan oleh Daniel Goleman maka KB juga menegaskan kepentingan peranan hati atau ‘qalbu’ sebelum satu-satu tindakan dibuat atau diyakini. Pemikiran yang didasarkan kepada domain kognitif (IQ) tanpa mengambil kira kepentingan domain afektif (EQ) belum tentu boleh menjanjikan satu-satu kejayaan yang sempurna dalam hidup seseorang. Ini selari dengan apa yang disarankan oleh Goleman (1998) “bahawa 80% kejayaan seseorang adalah bergantung kepada EQ dan bukannya IQ”. Konsep berhubung dengan EQ akan dijelaskan dengan mendalam dalam topik berkaitan dalam kertas ini.





Malahan sekiranya dilihat dalam konteks yang lebih syumul, peranan hati ‘qalbu’ yang berkait rapat dengan ‘afektif’ atau ‘EQ’ dan perananya dalam kejayaan hidup telah tekankan dengan tegas dalam satu hadis Nabi Muhammad Sallallahualaihiwasallam, lebih 1400 tahun dahulu:

Dalam badan manusia itu ada seketul daging.
Sekiranya daging itu baik, maka baiklah badan itu,
Sekiranya daging itu tidak baik atau busuk,
Maka tidak baik atau busuklah badan itu;
Daging itu adalah hati.

Peranan hati dalam mewarnakan perwatakan, personaliti, kejayaan dan kegagalan hidup seseorang (di dunia dan akhirat) banyak dikupas dalam kitab suci Al-Quran dan hadis-hadis Rasullullah dan tulisan-tulisan ilmuan Islam yang bagitu banyak terdapat seperti Imam-Imam Al Ghazali, Hanafi, Shafiei, Hambali, Maliki dan lain-lain tokoh terkenal dalam Islam. Penulis adalah terlalu kerdil dan dhaif untuk membincangkan isu yang berkaitan dengan hati ini secara meluas dan lebih mendalam. Moga mendapat keampunan Allah atas kelemahan ini. Pada mereka yang berminat untuk mendalaminya, antara banyak kitab yang lain, bacalah kitab-kitab karangan Imam Al-Ghazali saperti ‘Ihya Ulumuddin’ dan ‘Minhajul Abidin’: Wasiat Imam Ghazali - yang banyak diterjemahkan ke dalam Bahasa Malaysia dewasa ini.

Dalam mentakrifkan KB, penulis menegaskan bahawa

“KB adalah berkait rapat dengan kebolehan seseorang insan menggunakan kedua-dua domain kognitif dan afektif dalam usaha untuk mendapatkan atau memberikan informasi, menyelesaikan masalah atau membuat keputusan. Dalam lain perkataan, KB adalah kemahiran seseorang menggunakan otak (domain cognitif/aqal) dan hati (domain afektif/qalbu) nya sebagai landasan kepada keyakinan (belief) atau tindakan (actions)”.




Pemikiran kritis dapat dilihat dari dua komponen penting:

1. satu kumpulan kemahiran yang digunakan untuk memperoses atau melahirkan informasi dan kepercayaan (keyakinan), dan
2. satu kebiasaan, yang terbentuk berlandaskan komitmen intelektual, dalam menggunakan kemahiran tersebut untuk menjadi landasan kepada perilaku manusia

Anda dapati bahawa konsep di atas adalah berlawanan dengan:

1. Bahawa berfikir adalan proses yang berkaitan dengan pencarian dan penyimpanan informasi sahaja (sebab ia melibatkan cara-cara tertentu dalam mendapatkan dan meladeni informasi,)
2. Berfikir cuma dikaitan dengan keupayaan melakukan berbagai kebolehan, (sebab ia melibatkan penggunaan berterusan kebolehan tersebut,) dan
3. Berfikir cuma dikaitkan dengan penggunaan kebolehan sahaja tanpa mengambil kira penerimaan hasil pemikiran tersebut.

Ini bermakna kebolehan mengeluarkan buah fikiran belum boleh dianggap lengkap sekiranya hasil dari buah fikiran tersebut belum atau tidak diambil kira kesahihannya.

Anda harus peka bahawa kemahiran berfikir juga mempunyai definisi yang berbagai sesuai dengan konsep terbuka yang digalakkan dalam proses berfikir itu sendiri. Seterusnya kita bincangkan beberapa definisi KB yang telah dikemukakan oleh beberapa pengkaji dan ahli fikir:

1. Menurut Beyer (1984), berfikir adalah kebolehan manusia untuk membentuk konsep, memberi sebab atau membuat penentuan.

2. Menurut Fraenkel (1980), berfikir merupakan pembentukan semula pengalaman dan penyusunan maklumat dalam bentuk tertentu.

3. Meyer (1977), pula berpendapat bahawa berfikir melibatkan pengelolaan operasi mental tertentu yang berlaku dalam minda atau sistem kognitif seseorang yang bertujuan untuk menyelesaikan masaalah.
4. KB “adalah manifestasi pemikiran reflektif – ia termasuklah penangguhan penilaian, mengekalkan pemikiran skeptik yang sihat, dan mengamalkan pemikiran terbuka”. (Dewey, 1910)

5. KB adalah “sesuatu yang menjurus ke arah yang bercapah. Ia membolehkan penyelesaian masalah yang berbeza dan menghala kepada penyelesaian yang berbagai, di mana lebih dari satu penyelesaian atau jawapan adalah boleh diterima”. (Guilford, 1959)

6. Moore dan Parker (1986) pula menyatakan bahawa KB “…adalah keyakinan berlandaskan tindakan yang cermat dan disengajakan samada dalam menerima, menolak, atau menagguhkan satu-satu keputusan berhubung dengan satu-satu dakwaan (claims).

7. Sementara Meyer (1987) mentakrifkan KB sebagai “kebolehan membuat generalisasi, mengandaikan dan mengendalikan kemungkinan yang berbagai, dan juga menangguhkan keputusan”.



















Satelah kita bincangkan tentang konsep dan definisi KB, elok juga kita ketahui tentang ciri-ciri pemikir yang bijak.

Seorang pemikir yang bijak mempunyai cirri-ciri berikut:

1. Cekal 7. Mengambil risiko
2. Fleksibel 8. Mahir menyoal dan memapar
3. Bekerjasama masalah
4. Kebolehan mendengan dengan aktif 9. Memindah konsep dan kemahiran
5. Tidak impulsive 10. Ingin tahu
6. Refleksif 11. Keaslian ciptaan dan idea


1.4 DOMAIN KOGNITIF
Bertolak dari definisi KB yang telah ditegaskan oleh penulis yang menyatakan bahawa KB adalah berkait rapat dengan kebolehan seseorang insan menggunakan kedua-dua domain kognitif dan afektif dalam usaha untuk mendapatkan atau memberikan informasi, menyelesaikan masalah atau membuat keputusan. Dalam lain perkataan, KB adalah kemahiran seseorang menggunakan otak (domain kognitif/aqal) dan hati (domain afektif/qalbu) sebagai landasan kepada keyakinan (belief) atau tindakan (actions). Dari definisi tersebut dapatlah difahamkan bahawa domain kognitif adalah kebolehan berfikir berlandaskan kebolehan menggunakan otak. Bloom mengkategorikan domain kognitif kepada enam aras. Aras-aras tersebut terdiri dari; pengetahuan (literal), kefahaman (comprehension), aplikasi (application), analisis (analysis), sintaksis (synthesis) dan penilaian (evaluation).

Aras pemikiran (levels of thought processes) yang diketengahkan oleh Bloom boleh dibahagikan kepada dua kategori penting: aras rendah (low-order or convergent) dan aras tinggi (higher-order or divergent). Pemikiran aras rendah adalah terdiri dari aras ‘pengetahuan’ dan ‘kefahaman’. Sementara pemikiran aras tinggi, menurut Bloom adalah bermula dari aras ‘aplikasi’ membawa kepada ‘penilaian’. Pemikiran aras rendah adalah dikatakan tidak bagitu baik untuk menaja pemikiran kritis dan kreatif. Menurut Bloom, pemikiran kritis dan kreatif hanya boleh diperbaiki melalui latihan berfikir yang melibatkan aras tinggi iaitu aras ‘aplikasi’ sehingga ‘penilaian’. Bloom dalam kajiannya berhubung dengan objektif pengajaran yang dijalankan di Amerika Syarikat mendapati bahawa guru-guru amat gemar menggunakan soalan-soalan dan aktiviti-aktiviti pengajaran beraras rendah. Jika tendensi ini tidak diubah, besar kemungkinan pelajar-pelajar akan menjadi pasif dan tidak kritikal atau kreatif. Perbincangan mendalam tentang aras pemikiran dalam domain kognitif ini akan dibuat apabila kita membincangkan tajuk ‘COGAFF Taxonomy’ nanti.

Menurut Beyer dalam model berfikirnya yang dikenali sebagai ‘Functional Thinking’, domain kognitif merangkumi beberapa kebolehan yang terdiri daripada, membuat keputusan (decision-making), menyelesaikan masalah (problem-solving) dan menjana konsep (conceptualizing) sebagai aras yang tertinggi. Ini diikuti oleh pemikiran kritis (critical thinking), dan pemikiran kreatif (creative thinking) pada tahap sedikit rendah dari yang pertama. Tahap seterusnya adalah terdiri dari kebolehan memproses (processing) dan pentakulan (reasoning) dan tahap yang terendah sekali adalah terdiri dari kebolehan mengingat (recalling) dan menyimpan fakta (recording). Model ‘Functional Thinking’ oleh Beyer digambarkan dalam rajah 1 di bawah ini:

















Rajah 1 Model ‘Functional Thinking’ oleh Beyer (1992:23)





References
Beyer, B.K. (1992). Practical Strategies for the Teaching of Thinking. London: Allyn and Bacon, Inc.

1.5 DOMAIN AFEKTIF

Satelah anda didedahkan dengan konsep, definisi dan domain kognitif dalam KB, kita akan membincangkan pula satu lagi domain penting yang telahpun disebut di atas, iaitu domain afektif.

Krathwohl dan rakan-rakan, (1964) adalah antara penyelidik yang julungkali menggunakan terminologi ‘afektif’ (affective) dalam memperkenalkan satu lagi domain penting dalam hidup manusia. Ia digunakan sebagai satu lagi objektif pengajaran di samping aras-aras yang terdapat dalam domain kognitif yang telah diperkenalkan oleh Bloom dan rakan-rakan pada tahun 1956. Krathwohl mengkatigorikan domain afektif sebagai terdiri daripada; penerimaan (receiving), tindak-balas (responding), menilai (valuing), menyelaraskan sistem nilai (organizing a value set), dan mengamalkan sesuatu mengikut sistem nilai yang kompleks (characterizing by value complex).

Morgan dan Saxton (1991) mentakrifkan soalan-soalan domain afektif sebagai ‘questions of feelings’ (soalan berasaskan perasaan). Pendapat ini adalah serasi dengan apa yang dinyatakan oleh Bolton (1973) ‘learning needs to be felt for it to be effective…’ (pembelajaran melalui perasaan sahaja yang akan lebih efektif). Domain ini amat penting dalam pengajaran dan pembelajaran kerana pertaliannya yang cukup kuat dengan domain kognitif dalam proses KB. Kepentingan domain afektif ini akan dibincangkan dengan lebih mendalam dalam tajuk yang menyentuh ‘COGAFF Taxonomy’ nanti.







Dengan kelahiran istilah Kecerdasan Emosi (Emotional Intelligence atau EQ) seperti yang diketengahkan oleh Daniel Goleman dan menjadi bagitu popular dewasa ini menjadikan konsep EQ dan ‘domain afektif’ bagitu penting. Domain ‘afektif’ dan ‘emosi’ adalah dua istilah yang berbeza tapi sama dari segi makna dan penekanan. Kedua-dua istilah adalah menegaskan tentang kepentingan elemen perasaan, system nilai system kepercayaan, keyakinan dalam proses membuat keputusan, memberikan pendapat, pembentukkan personality dan pegangan hidup seseorang. Perbincangan tentang tajuk yang berhubung dengan domain afektif dan EQ ini dan kepentingannya kepada kehidupan akan dibuat dengan lebih mendalam dalam tajuk-tajuk yang menyentuh tentang ‘COGAFF Taxonomy’ dan kecerdasan emosi atau ‘Emotional Intelligence’ nanti.

References
Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., and Masia, B.B., (1964). Taxonomy of Educational Objectives: The classification of Educational Goals. Handbook II: Afective Domain. New York: David McKay.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam Books.

1.6 METAKOGNITIF

Seperti yang anda lihat dalam Rajah 1 – Model ‘Functional Thinking’ oleh Beyer; dua unsur penting yang ada kaitan secara lansung atau tidak dengan proses berfikir menjadi elemen penting kepada model tersebut. Kita dapati bahawa elemen tersebut terdiri dari ‘cognition’ yang menjadi teras nodel dan punya kaitan secara lansung dengan proses berfikir itu sendiri. Sementara satu elemen penting yang dinyatakan oleh Beyer, yang membantu proses berfikir secara tidak lansung ialah apa yang dikenali sebagai ‘metacognition’ yang melingkari proses ‘cognition’ itu sendiri.






‘Metacognition’ dapatlah ditafsirkan sebagai elemen yang mempunyai kaitan rapat dengan kesedaran seseorang tentang proses yang dilakukan semasa berfikir. Menurut Brown (1980) ‘metacognition’ adalah merupkan ilmu pengetahuan atau kesedaran yang terdapat kepada seseorang yang membolehkannya, sebagai pelajar, mengawal proses berfikir dan aktiviti pembelajaran yang dilakukannya. Gardner (1992) berpendapat kebolehan mengawal proses berfikir ini adalah dipengaruhi oleh umur dan pengalaman seseorang. Seseorang pelajar yang lebih tua dari segi umur dan tinggi dari aspek persekolahan boleh menyedari, memgawal dan mengamalkan strategi berfikir berhubung dengan satu-satu masalah lebih baik daripada pelajar yang muda dan rendah tahap persekolahannya.

Beyer dalam model ‘Functional Thinking’nya (sila lihat rajah 1) menyatakan dengan lebih jelas bahawa ‘metacognition’ adalah merangkumi kebolehan seseorang, merancang (planning), memantau (monitoring), dan menilai (assessing) satu satu keputusan atau idea yang hendak diutarakan. Beyer menjelaskan bahawa ‘metacognition’ terletak diluar kebolehan berfikir (‘cognition’) itu sendiri. Menurutnya ‘metacognitive operations are applied to the strategies and skills used to produce meaning rather than directly to data and experience. Metacognition seeks to control these meaning-making operations – to guide, to correct, to adjust and direct the selecting, sequencing, and executing of the cognitive operations by which one seeks to make meaning’.

Dengan ini ‘metacognition’, dapatlah disimpulkan sebagai kebolehan seseorang dalam mengaplikasikan strategi yang betul dalam proses melahirkan idea tetapi bukannya buah fikiran yang dilahirkan atau bukan hasil sebenar berfikir itu sendiri. Seseorang yang ingin menyelesaikan satu masalah ekonominya terpaksa mengalami proses merancang, memantau dan menilai keputusan yang akan dibuat. Proses merancang, memantau dan menilai ini tidak ada kaitan lansung dengan keputusan yang akan dibuat atau diambil dalam penyelesaian masalah tersebut.




1.7 PEMIKIRAN REFLEKTIF (PR)

Konsep pemikiran reflektif (reflective thinking) mula diperkenalkan oleh John Dewey pada tahun 1911 dalam bukunya yang ditulis khas untuk guru-guru yang bertajuk ‘How we think’. Dewey beranggapan bahawa pembelajaran atau ilmu akan bertambah hanya apabila seseorang telah melalui peruses pemikiran reflektif atau ‘reflection’. Pemikiran reflektif adalah menjadi premis asas kepada penambahan ilmu. Perkataan ‘reflective thinking’ atau pemikiran reflektif yang pada mulanya digunakan oleh Dewey adalah sama ertinya dengan ‘pemikiran kritis’, ‘penyelesaian masalah’ dan ‘pemikiran aras tinggi’ (Samuel Shermis, 1999).

Dewey mendefinisikan PR sebagai “active, persistent, and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds that support it and the further conclusion to which it tends” (Dewey, 1933) . Menurut Dewey, PR dapatlah ditakrifkan sebagai “mengambilkira atau pengiktirafan kepada satu-satu kepercayaan atau apa yang dianggap sebagai ilmu pengetahuan dalam lingkungan dasar yang memperkuatkan keyakinan tersebut dan kesimpulan yang boleh diandaikan darinya.

Sehubungan dengan konsep PR, Lambright menyatakan, “The purpose of Socratic seminars (thinking) is to enlarge understanding of ideas, issues, and values. The intent is to create dialogue that gives voice to rigorous thinking about possible meaning… seminars are structured to take the student from the unclear to the clear, from the unreasoned to reasoned…from the unexamined to the examined” (Lambright, 1995). “Pemikiran Socratis adalah bertujuan untuk memperluaskan kefahaman tentang satu-satu idea, isu, dan sistem nilai. Ia berharap agar dapat mempergunakan dialog sebagai alat untuk menyuarakan pemikiran yang aktif







yang menjanakan satu maksud… seminar adalah bertujuan membawa atau memimpin pelajar dari kekaburan kepada jelas, dari yang diterima tanpa pentakulan kepada sesuatu yang difikir secara mendalam…dari yang tidak diusul kepada sesuatau yang diusul dengan teliti”.

Pemikiran reflektif sama seperti pemikiran kritis memberi penekanan kepada tujuan atau maksud idea atau buah fikiran yang ingin disampaikan. Ia mempunyai kaitan rapat dengan apa yang diketengahkan oleh Bloom berhubung dengan aras pemikiran. Pengetahuan aras rendah yang memerlukan ‘pengingatan’ atau ‘memorization’ yang dikatkan dengan aras ‘literal’ atau ‘pengetahuan’ dalam Taksonomi Bloom, walau pun tidak dinafikan kepentingannya, tidak menjana pemikiran reflektif. Lambright menyatakan “if you want to teach reflective thinking…, we suggest that you devise an exercise that requires students to practise critical thinking and simultaneously demonstrate their progress in achieving that complex skill. appropriate evaluation must go beyond acquiring facts and learning theories”.

Pemikiran reflektif adalah merangkumi kebolehan memahami fakta, idea, mengaplikasikan prinsip, menganalisis, membuat sintaksis dan kebolehan menilai. Menurut Samuel Shermis (1999), ‘PR dan pengajarannya melibatkan semua domain yang diperkenalkan oleh Bloom dalam Taksonomi Kognitifnya’. Dapatlah disimpulkan bahawa PR samalah seperti pemikiran Kritis berdasarkan domain kognitif seperti yang diketengahkan oleh Bloom dan Beyer dan tidak memberi penekanan kepada perkembangan domain afektif secara khusus.












Weast (1996) menyenaraikan kebolehan yang terdapat dalam PR:

· Mengenal pasti kesimpulan (Identifying the author’s conclusion);
· Mengenal pasti sebab dan bukti (Identifying the reasons and the evidence)
· Mengenal pasti bahasa yang kabur dan melampau (Identifying vague and ambitious language)
· Mengenal pasti nilai yang di ramal dan konflik nilai (Identifying value assumptions and value conflicts)
· Menilai pentakulan berdasarkan statistik (Evaluating statistical reasoning)
· Menilai persampelan dan pengukuran (Evaluating sampling and measurements)
· Menilai pentakulan secara logik (Evaluating logical reasoning )
· Mengenal pasti informasi yang tertinggal atau tersingkir (Identifying omitted information)
· Kebolehan menyuarakan pendapat dan nilai peribadi melalui cara yang terbaik dan berhemah (Articulating one’s own values in thoughtful, fair-minded way).

Kebolehan-kebolehan ini telah dan masih digunakan dalam pengajaran KB di sekolah-sekolah hingga ke hari ini.












References
Dewey, J. (1993). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: Houghton Mifflin Company.
Lambright, L. (1995). Creating a dialogue Socratic Seminars and educational reform. Community College Journal, 65, 30-34.
Shermis, S.S (1999). Critical Thinking: Helping students learn reflectively. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Weast, D. (1996). Alternative teaching strategies: The case for critical thinking. Teaching Sociology, 24, 189-194.

2.0 KEMAHIRAN BERFIKIR DAN IMPLIKASINYA KEPADA PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Tajuk ini membincangkan tentang KB dan implikasinya kepada pengajaran dan pembelajaran. Untuk keberkesanan yang lebih, marilah kita mengambil-kira pendekatan pengajaran kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif (KBKK) seperti yang diketengahkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Dari perspektif KBKK, pengajaran KB adalah berfokuskan kepada empat elemen penting: soalan, penggunaan, peta minda, pengurusan grafik dan penggunaan CoRT 1 yang diperkenalkan oleh de Bono. Pendekatan ini akan digunakan dalam perbincangan seterusnya di mana setiap elemen berfikir akan dibincangkan dalam perspektif untuk melihat bagaimana KB dapat dimanfaatkan secara optimum dalam pengajaran dan pembelajaran.

2.1. Penggunaan soalan – Taksonomi COGAFF (Gabungan Taksonomi Bloom (1956) dan Krathwohl (1964))

Penggunaan soalan dalam proses yang membabitkan KB telah tidak dapat dinafikan lagi kepentingannya. Socrates, ahli falsafah Greek, 2500 tahun dahulu telah menegaskan betapa soalan adalah amat penting dalam berfikir secara kritis. Beliau telah mencadangkan penggunaan ‘deep questioning’ untuk melihat kebenaran sesebuah fikiran yang dilahirkan. Bloom juga telah menekankan tentang kepentingan penggunaan soalan dalam mengembelingkan kebolehan otak berfikir mengikut aras-aras (levels of thought processes) tertentu. Penegasan tentang kepentingan penggunaan berbagai soalan dalam KB telah banyak juga disebut dan dicanangkan oleh ahli-ahli fikir dan penyelidik-penyelidik seperti Dewey, Guilford, Beyer, Morgan and Saxton, Kissock & Iyortsuun dan penulis-penulis kontemporari yang lain seperti Kerry dan Trevor, Kropp, Stocker, Kagan dan lain-lain.

Kaitan Soalan dengan KB

Postman (1979:140) menyatakan bahawa ‘all our knowledge results from questions, which is another way of saying that question-asking is our most important intellectual tool’. Kepentingan soalan dan kaitannya dengan berfikir tidak dapat dinafikan lagi. Sejak zaman Socrates lagi soalan telah digunakan untuk menjana fikiran aras tinggi. Walau bagaimanapun penggunaan soalan aras rendah (low-order questions) dalam pengajaran adalah amat popular dikalangan guru-guru dan penggunaan soalan aras tinggi (higher-order question) adalah amat sedikit malahan diketepikan lansung Postman, Bloom, 1956,1994.,Ghazali Mustapha, 1995, 1998.,Kissock dan Iyortsuun, 1982., Kementerian Pendidikan Malaysia, 1990 dan ramai lagi.) Corak penyoalan menggunakan soalan aras rendah adalah merbahaya kepada penjanaan pemikiran aras tinggi kerana pemikiran aras tinggi hanya boleh digembelingkan melalui soalan aras tinggi (Bloom, 1956, 1994., Kissock dan Iyortsuun, 1982).

Bloom dalam usahanya untuk mengubah corak penyoalan dan pembinaan objektif pengajaran telah mencipta satu taksonomi yang dikenali sebagai The Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domains pada tahun 1956. Dalam taksonomi ini Bloom telah menkategorikan kemahiran berfikir mengikut aras tertentu yang di kenali sebagai ‘level of thought processes’. Aras-aras berfikir Bloom terdiri dari enam aras; iaitu aras 1: pengetahuan (literal or knowledge), 2: kefahaman (comprehension), 3: aplikasi (application), 4: analisis (analysis), 5: sintaksis (synthesis), 6: penilaian (evaluation). Aras-aras satu dan dua adalah dikategorikan sebagai aras rendah (low-order) atau ‘convergent’ dan respons atau jawapan dari soalan aras ini biasanya tidak menggalakan pemikiran kritis.



TAKSONOMI ‘COGAFF’

Terminologi ‘COGAFF’ lahir dari gabungan perkataan ‘Cognitive’ dan ‘Affective’. Taksonomi COGAFF dilahirkan berdasarkan integrasi taksonomi domain kognitif (yang dipopularkan oleh Bloom pada tahun 1956) dan taksonomi domain afektif (yang diperkenalkan oleh Krathwohl pada tahun 1964). Ia diperkenalkan oleh Ghazali Mustapha pada tahun 1998 dalam kajian kedoktorannya yang bersabit dengan penggunaan soalan dalam pengajaran pemikiran kritis dan kretif di Malaysia. Bertolak dari kepentingan dan peranan soalan dalam menjana KB seperti yang ditegasakan oleh Socrates, Bloom dan lain-lain, Ghazali Mustapha dalam kajiannya telah menggunakan soalan yang digunakan oleh guru-guru dalam pengajaran mereka sebagai landasan untuk menilai sejauh mana guru-guru memberi penekanan kepada pengajaran KB. Beliau mendapati bahawa lebih dari 80% soalan yang dikemukakan dalam pengajaran mereka adalah beraras rendah (aras pengetahuan dan kefahaman). Pendapat ini adalah sejajar dengan apa yang dikemukakan oleh Bloom dalam kajian serupa terhadap kecenderungan guru-guru dalam mengemukakan soalan dalam pengajaran mereka. Bloom mendapati pada tahun 1994, selepas lebih kurang 40 tahun berlalu dari kajian asalnya (pada 1956) tentang kecenderungan serupa, mendapati bahawa kebanyakan soalan yang dikemukakan adalah beraras rendah dan keadaan ini, menurut Bloom, adalah tidak cenderung kepada pembentukan KB.

‘COGAFF Taxonomy’ mengambil kira kepentingan kedua-dua domain ‘kognitif dan afektif’ sebagai landasan kepada KB seperti yang telah disentuh sepintas lalu sebelum ini. Seterusnya akan dibincangkan rasional dan keesahan kepada penggabungan kedua-dua domain tersebut.

Gabungan kognitif dan afektif: Rasional dan keesahannya

Keesahan dan rasional gabungan domain kognitif dan efektif seperti yang dicadangkan dalam Taksonomi COGAFF dapat dilihat dalam konteks berikut:
1. Walaupun evaluation (penilaian) diletakkan sebagai domain tertinggi dalam Taksonomi Bloom, ini tidaklah bermaksud bahawa ia adalah langkah terakhir yang boleh dibuat dalam penyelesaian masalah atau membuat keputusan seperti apa yang disahkan sendiri oleh Bloom (1956:185).
Evaluation represents not only the end process in dealing with cognitive behaviours, but also a major link with affective behaviours where values, liking and enjoying are central processes involved.

2. Pertalian domain kognitif dan afektif dalam perkembangan mental seseorang adalah tidak dapat dipisahkan dalam pandangan bercorak ‘holistic’ dalam apa sahaja system pendidikan saperti yang ditegaskan oleh Furst (1994:32)
…one can reasonably argue that the cognitive and feeling sides of mental life can neither be conceptually nor practically separated.

3. Disebabkan tiada kemungkinan yang aspek kognitif boleh dipisahkan dari perasaan (afektif), seperti tidak mungkin kita pisahkan ‘pengetahuan dari nilai’ (knowledge from values) kerana Furst menyatakan,
The distinction creates educational and philosophical problems by separating the world of knowledge from the world of values.

4. Dalam konteks pendidikan di Malaysia, amat jelas dinyatakan pertalian kedua-dua domain ini harus diberi perhatian yang setimbal kerana jelas saperti apa yang dinyatakan dalam Falsafah Pendidikan Negara,
…education in Malaysia attempts to provide a balance between knowledge and skills on one side and in the inculcation of values on the other. …It is important to note that Malaysian education provides for the teaching of the two kinds of values.
Md. Jadi, (1997:96)

Seterusnya kita mari kita bincangkan Taksonomi COGAFF dan peranannya dalam menjana kemahiran berfikir.

Taksonomi COGAFF boleh digunakan dalam empat cara yang penting:

Pertama, ia boleh digunakan sebagai alat pengukur aras pemikiran (levels of thought processes) soalan, aktiviti atau objektive pengajaran yang digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran. Ia membantu aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan memberi landasan kepada perubahan tingkah laku



yang mahu dilihat dalam satu-satu pengajaran dan pembelajaran. afektif Rajah 2 untuk keterangan lebih lanjut tentang Taksonomi COGAFF ini.

Kedua, penggunaan Taksonomi COGAFF dalam pengajaran dan pembelajaran boleh menyedarkan guru tentang aras atau domain pemikiran mana yang ingin di beri perhatian atau focus penyoalan atau pengajaran. Guru peka tentang samada ingin menggunakan soalan aras rendah atau sebaliknya.

Ketiga, Ia boleh digunakan untuk menilai buku-buku atau bahan rujukan yang digunakan dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Penilaian adalan dijalankan dengan melihat atau menganalisa domain atau aras dua elemen penting dalam pengajaran iaitu; soalan dan aktiviti yang digunakan. Dengan melihat aras pemikiran yang terdapat kepada soalan-soalan dan aktiviti yang digunakan dalan sesebuah buku, kita dapat menilai samada soalan-soalan atau aktiviti-aktiviti yang digunakan beraras rendah (convergent thought process) atau tinggi (Divergent thought process). Buku yang terdapat dalamnya soalan-soalan beraras rendah adalah tidak sesuai digunakan untuk mengajar pemikiran kritis dan kreatif. Sebaliknya buku yang menggunakan soalan-soalan dan aktiviti-aktiviti yang beraras tinggi adalah baik untuk pembangunan pemikiran kritis dan kreatif.

Keempat, penggunaan taksonomi COGAFF yang rapi oleh guru, boleh menggalakkan penglibatan pelajar yang aktif. Mereka digalakan berfikir dan berinteraksi atau berbincang antara satu dengan lain bila berdepan dengan soalan-soalan aras tinggi seperti ‘penilaian’ dan ‘afektif’ kerana menurut Perrot (1982), soalan aras ini jarang digunakan dan ini menjadi antara sebab mengapa pelajar-pelajar menjadi pasif dalam penglibatan mereka dengan aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

Rajah 2 menjelaskan bagaimana Taksonomi COGAFF boleh digunakan dalam pembentukan soalan pelbagai aras pemikiran atau domain dan kata-kunci berkaitan dengan setiap aras atau domain pemikiran.


RAJAH 2 TAKSONOMI COGAFF
ARAS/DOMAIN
Penerangan/definisi
Contoh soalan
Kata
Kunci
Kebolehan
Jenis
domain
7.0 Afektif
Soalan pada aras ini menggalakkan pelajar respon dengan penyataan perasaan, emosi, sikap, nilai, sistem kepercayaan, dan pendapat yang berbagai.
Nyatakan perasaan anda tentang tindakan membabi buta yang diambil oleh ketua penyangak itu ?
Perasaan,
Emosi,
Pendapat,
Nilai, sikap,
Kepercayaan,
Keyakinan, dll. Yang berkaitan dengan perasaan atau ‘hati’
Penyataan perasaan, emosi, nilai, sikap, keyakinan dll. Yang berkaitan
‘Divergent
6.0 Penilaian
Soalan pada aras ini menggalakkan pelajar menggunakan kriteria untuk menilai atau mengadili sesuatu.
Adakah kesimpulan yang dibuat oleh kumpulan itu sejajar dengan data yang diperolehi dari kajian tersebut?
Nilai,
Hakimi,
Membina satu penilaian atau pengha-
Kiman
Menilai/’di-vergent’
5.0 Sintaksis
Soalan pada aras ini melihat tentang kreativiti pelajar dalam melahirkan idea-idea yang tulin atau ciptaan yang baru.
Apakah cara yang anda fikirkan baik untuk menyelesaikan masalah yang di timbulkan dalam teks tersebut ?
Cipta,
Bina,
Reka,
Gubah, dll.
Mencipta idea baru
divergen
4.0 Analisis
Soalan pada aras ini menggalakkan pelajar supaya dapat melihat aspek-aspek berasingan tentang satu atau beberapa masalah dan bagaimana aspek-aspek tersebut punya kaitan antara satu dengan yang lain.
Kenapa pemimpin itu berlaku tidak adil dalam tindakannya terhadap musuh politiknya?
Kenapa?
Menggunakan informasi
Divergent’

3.0 Aplikasi

Soalan pada aras ini melihat kebolehan pelajar mengaplikasikan idea dari satu-satu sumber kepada satu situasi lain. Mereka berupaya mengaplikasikan pengetahuannya kepada satu situasi yang baru.
Dengan menggunakan cadangan yang diutarakan oleh penulis dalam teks tersebut, cuba selesaikan masalah berikut.



Bagaimana,
selesaikan





Aplikasikan informasi kepada satu situasi yang lain

‘Divergent
Aras
rendah

2.0 Kefahaman
Soalan pada aras ini memerlukan pelajar menunjukan kemampuan dalam menggunakan idea. Mereka menggunakan idea sepertimana yang terdapat dalam teks atau sumber asal idea tersebut.
Nyatakan maksud konsep tersebut seperti yang dinyatakan dalam teks itu?
Nyatakan,
Beri definisi,
Beri maksud
Kefahaman
‘convergent’
1.0 Pengetahuan
Soalan pada aras ini membolehkan pelajar mengingat kembali fakta, konsep, generalisasi atau teori. yang telah dipelajari.
Siapa yang menyebabkan angkara itu berlaku ?
Siapa,
Bila, dimana, apa, bagaimana
Mengualangi, mengingati
‘convergent’

Nota : setiap soalan yang dinyatakan mistilah dikategorikan dalam satu kategori atau aras pemikiran sahaja.

Aras satu dan dua dalam Taksonomi COGAFF, seperti juga dalam Taksonomi Bloom adalah di anggap beraras rendah (low-order) atau ‘literal’ dalam domain pemikiran. Penggunaan aras ini walaupun tidak dinafikan kepentingannya adalah tidak berkesan dalam membangunkan pemikiran kritis dan kreatif. Penggunaan berlebihan objektif pengajaran, soalan, dan aktiviti pengajaran pada aras satu dan dua (pengetahuan dan kefahaman) adalah dianggap tidak sesuai sekiranya kita berharap untuk membentuk pelajar yang berfikiran kritis atau kreatif. Ini adalah disebabkan soalan-soalan pada aras rendah ini cuma menggalakkan pelajar mengingat fakta secara literal dari apa yang dilihat, didengar atau dibaca. Guru-guru adalah digalakkan, di samping penggunaan soalan, aktiviti pengajaran pada aras rendah iaitu pada tahap pengetahuan dan kefahaman – juga menggunakan sebanyak mungkin peluang untuk menngunakan aras tinggi (higher-order) iaitu aras tiga hingga tujuh dalam membentuk soalan dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran sekiranya mereka bercita-cita untuk membentuk pelajar menjadi kritis dan kreatif. Sementara pemberatan dan penekanan pada aras afektif dalam hal yang bersabit dengan soalan dan aktiviti pengajaran adalah amat perlu sekiranya kita ingin membentuk pelajar yang mempunyai nilai-nilai murni adan mulia dan EQ (emotional intelligence) yang tinggi sebagai seorang insan.

Walaubagaimanapun, kajian-kajian yang dijalankan oleh Bloom, 1956, 1994; Krathwohl, 1964, Kissock & Iyortsuun, 1964., Perrot, 1982, Ghazali Mustapha, 1995, 1998, 1999 memberi indikasi yang cukup kuat bahawa guru-guru amat ‘suka’ menggunakan soalan-soalan jenis memori atau literal (aras 1 dan 2 ) dalam pengajaran mereka. Keadaan ini menurut Bloom, sekiranya tidak berubah, tidak menggalakkan pertumbuhan pemikiran kritis dan kreatif di kalangan pelajar.

Aras satu hingga enam dalam Taksonomi COGAFF adalah menggunakan domain kognitif seperti yang diperkenalkan oleh Bloom dalam taksonominya yang dikenali sebagai ‘Taxonomy of educational objectives : Cognitive domains’ yang dicipta pada tahun 1956. Sementara aras ketujuh iaitu aras atau domain afektif adalah disesuaikan dengan domain afektif seperti yangg diperkenalkan oleh Krathwohl pada tahun 1964 dalam taksonominya yang dikenali sebagi ‘taxonomy of Educational Objectives : Affective domains’. Krathwohl mengkategorikan domain ini kepada : penerimaan, penglibatan, penilaian dan menyusun-galurkan sistem nilai. Taksonomi COGAFF menggunakan domain afektif sebagai merangkumi segala elemen yang ada kaitan dengan perasaan, emosi, sikap, nilai, keyakinan dan system kepercayaan. Dengan kata lain segala penyataan yang ada hubungan dengan hati atau ‘qalbu’ akan dikategorikan dalam domain afektif.



Penegasan tentang domain afektif ini memberi peluang kepada kita untuk memahami konsep ‘emotional intelligence’ (EQ) atau kecerdasan emosi seperti yang dipopularkan oleh Daniel Goleman. Goleman menyatakan bahawa EQ punya kaitan yang rapat dengan emosi atau perasaan manusia. Di sini dapat kita lihat pertalian yang rapat antara domain afektif atau aras ke tujuh dalam Taksonomi COGAFF dengan EQ seperti yang diperkenalan oleh Goleman. ‘EQ’ atau kecerdasan emosi ini akan dibincangkan dengan lebih lanjut pada tajuk berikutnya.

3.0 EQ ‘EMOTIONAL INTELLIGENCE’ (KECERDASAN EMOSI)

Konsep EQ atau ‘Emotional Intelligence’ atau kecerdasan emosi ini adalah satu konsep kecerdasan yang lebih luas dan ada kaitan dengan kesedaran terhadap emosi dan perasaan dan bagaimana perasaan boleh berinteraksi dengan kecerdasan mental atau IQ. Goleman menyatakan bahawa 80% kejayaan seseorang adalah bergantung kepada EQ atau kecerdasan emosinya berbanding dengan cuma lebih kurang 20% sahaja yang disebabkan oleh IQ atau kecerdasan mentalnya. Pendapat ini adalah sejajar dengan pandangan yang menyatakan kita sebenarnya memerlukan lebih daripada kecerdasan otak (IQ) sahaja untuk lebih berjaya dalam hidup – seseorang mistilah berusaha membentuk dan meneruskan kebolehan berhubung dan berkominikasi dengan sihat dengan orang lain.

Saperti yang telah disebutkan lebih awal dalam modul ini, sekiranya dilihat dari konteks yang lebih syumul, Nabi Muhammad Sallallahualaihiwasallam telah menyatakan dengan jelas bahawa;

Dalam badan manusia itu ada seketul daging,
Sekiranya baik daging itu,
Maka baiklah badan itu,
Sekiranya busuk daging itu,
Maka busuklah badan itu.
Dan daging itu adalah hati.


Dapat dilihat bahawa peranan hati yang menjadi tunjang kepada perasaan dan emosi (EQ) itu mempunyai pertalian yang bagitu rapat dengan kejayaan manusia dalam melayari kehidupan sehariannya. Pendapat Goleman tentang peranan EQ dalam menjana kejayaan seseorang dalam hidup ini adalah tidak dapat dinafikan.

Menurut Mayer dan Salovey (1993), pelopor yang mula-mula memperkenalkan konsep EQ ini;
“Emotional Intelligence allows us to think more creatively and to use our emotions to solve problems. Emotional Intelligence probably overlaps to some extent with general intelligence”
Mayer dan Salovey seterusnya menyatakan bahawa;
“The emotionally intelligent person is skilled in four areas: identifying emotions, using emotions, understanding emotions, and regulating emotions.
Konsep ini menjelaskan bahawa seseorang yang berupaya menjelaskan atau menyedari emosinya, menggunakan emosinya dengan bijak, memahami emosinya, dan mengawal emosinya dalah dianggap mempunyai kecerdasan emosi (EQ).

Goleman (1995) menonjolkan pandangan yang lebih luas tentang EQ. Beliau menyatakan bahawa EQ mengandungi beberapa faktor: memahami emosi sendiri (knowing one’s emotions), kebolehan mengendalikan emosi (managing one’s emotion), memotivasikan diri (motivating oneself), menyedari emosi orang lain (recognizing emotions in others), dan mengendalikan hubungan sillaturrahim dengan orang lain (handling relationships).

Dari interpretasi penyataan di atas berhubung dengan EQ, dapatlah di fahamkan bahawa kecerdasan emosi “is a type of social intelligence that involves the ability to monitor one’s own and others’ emotions, to discriminate among them, and to use the information to guide one’s thinking and actions”.(Mayer & Salovey, 1993). Mayer dan Salovey menkategorikan EQ kepada enam domains:

· Kesedaran kendiri (self-awareness)
Satu kecerdasan emosi yang paling asas adalah keupayaan menyedari satu-satu perasaan dan dapat memberikanya identifikasi tertentu. Aras ini juga merujuk kepada kesedaran tentang hubungan antara buah fikiran, perasaan, dan tindakan. Sedar tentang pemikiran yang mana (jenis apa) yang meransangi perasaan tertentu. Sementara sedar pula apakah perasaan yang akan terbit akibat satu-satu tindakan itu.

· Mengendalikan emosi (managing emotions)
Adalah penting kita menyedari apa yang sebenarnya berada disebalik satu-satu perasaan atau emosi itu. Kepercayaan dan keyakinan mempunyai satu kesan yang kuat kepada kebolehan seseorang bertindak dan bagaimana satu-satu tindakan dilakukan. Ramai orang secara berterusan dikuasai atau dipengaruhi oleh fahaman negatif. Harapan dan rasa optimis, sebaliknya, adalah satu harta yang amat berguna dalam menjana kejayaan. Adalah penting kita mencari jalan meredakan perasaan meluap kerana marah atau kecewa. Kita cuba memahami apa yang akan terjadi apabila emosi amarah menggelodak bila tidak dapat dikawal. Fikirkan sejenak tentang akibat baik dan buruknya satu perkataan yang dihamburkan ketika emosi tidak terkawal. Kebolehan mengalihkan emosi kepada satu-satu yang positif adalah anak kunci kepada kecemerlangan sikap.

· Timbangrasa (empathy)
Kebolehan menguasai sesuatu keadaan dan boleh bertindak bijak memerlukan keperihatinan kita terhadap perasaan orang lain dan melihat sesuatu dari kacamata orang lain. Timbang-rasa atau ‘empathy’ yang membolehkan kita mendengar pendapat orang lain tanpa menjadikan kita terlalu emosi (emotional) adalah penting. Kebolehan membezakan apa yang dikatakan oleh orang lain dari tindakan dan penilaian yang bersifat personal adalah amat penting.

· Berhubung (communicating)
Kebolehan menjalin hubungan silaturrahim yang sihat mempunya kesan positif kepada semua yang terlibat. Sedar tentang apakah jenis perasaan yang cuba dikomunikasikan kepada orang lain. Kegirangan dan pengharapan adalah kait-berkait sama juga halnya dengan ‘pessimism’ dan perasaan negatif. Kebolehan melahirkan perasaan atau pendapat tanpa melahirkan kemarahan atau kedongkolan adalah kunci kepada sesuatu kejayaan.


· Kerjasama (cooperation)
Kebolehan meletakkan diri dan tahu bila hendak mejadi ketua atau pemimpin dan bila pula menjadi pengikut adalah amat penting kepada konsep kerjasama (cooperation). Sifat pemimpin yang unggul bukan terletak kepada paksaan atau kuasa tetapi lahir dari kebolehan menggalakkan orang yang dipimpin dapat bekerjasama antara satu dengan lain dengan baik untuk mencapai satu tujuan bersama. Menyedari tentang kebolehan seseorang dan memberi galakan supaya mengambil bahagian dalam satu-satu aktiviti adalah lebih berkesan dalam menghasilkan satu-satu kebaikan daripada memberi arahan atau mengkritik. Pada ketika yang sama, adalah amat perlu kita menjalankan tugas dengan penuh rasa tanggungjawab dan menyedari kesan atau akibat dari keputusan yang dibuat dan meneruskan komitmen yang tidak berbelah bagi.

· Menyelesaikan konflik (resolving conflicts)
Dalam menyelesaikan masalah kita perlu memahami mekanism yang hendak digunakan. Orang-orang yang terlibat dalam konflik biasanya dihantui atau terkunci dalam rangkaian emosi yang membakar diri dan mereka jarang dapat melihat isu yang menyebabkan konflik itu secara lebih rasional. Penyelesaian kepada konflik boleh dicapai dengan menggunakan kebolehan emosi (emotional skills) seperti apa yang telah kita bincangkan di atas.

Kesimpulan

Banyak kajian tentang dimensi EQ telah dijalankan dengan mengukur konsep-konsep yang berkaitan dengan EQ, seperti kebolehan bersosial (social skills), kecemerlangan perhubungan inter-personal (interpersonal competence), kematangan psikologi (psychological maturity) dan kesedaran emosi (emotional awareness) – lama sebelum konsep kecerdasan emosi atau emotional intelligence diperkenalkan. Kajian-kajian ini mendapati bahawa penekanan tentang unsur-unsur yang ada kena mengena dengan EQ menjadikan pelajar lebih stabil dalam perhubungan dan interaksi sosial mereka berbanding dengan pelajar-pelajar yang tidak didedahkan dengan konsep EQ ini. Kajian juga telah melihat bagaimana kaitan positif antara EQ dengan sifat kepimpinan, pencapaian secara kumpulan, pencapaian individu, perhubungan social, perubahan dalam pengurusan, di samping menyidiakan alat pengukur kepada kejayaan tersebut. Menurut Goleman (1995: 160). “Emotional intelligence, the skills that help people harmonize, should become increasingly valued as a workplace asset in the years to come.”

5.0 KEMAHIRAN BERFIKIR DARI PERSPEKTIF KOMUNIKASI:
PENYATAAN IDEA DAN PENDAPAT.

Tajuk ini membincangkan tentang betapa pentingnya rasa yakin dan proses meyakinkan (convinced and be convinced) seseorang dan kaitannya dengan kemahiran berfikir. Frasa seperti “anda sepatutnya buat kerja ini”, “anda sepatutnya datang lebih awal”, “anda sepatutnya mengambil kursus ini”, “Kursus ini lebih baik dari kursus itu” dan berbagai-bagai kata-kata yang ditujukan kepada anda dalam konteks yang ada kaitan dengan proses untuk meyakinkan anda. Kita kadang-kadang rasa jemu ditipu atau terpaksa menurut kemahuan orang lain dalam membuat sesuatu keputusan, membuat keputusan yang silap, diperbodohkan, atau dikelirukan.

Kemahiran berfikir adalah perisai yang menjadi pelindung diri dari ledakan informasi yang tidak terkawal, dan dari satu keadaan di mana terlalu ramai orang yang cuba meyakinkan kita terhadap sesuatu. Kebolehan kita berfikir akan menyelamatkan kita dari jadi mangsa kepada keadaan-keadaan seperti yang dinyatakan di atas. Kebolehan berfikir membezakan kita dari haiwan yang lain: mereka lebih kuat, boleh melihat dan mendengar dengan dengan lebih baik – tetapi mereka tidak punya kebolehan untuk merancang, berfikir, atau berbincang dengan harapan untuk melihat sesuatu dari perspektif yang lebih baik. Perbincangan seterusnya berkisar pada elemen-elemen penting dalam proses ‘convincing’ iaitu meyakinkan atau diyakini dalam konteks penggunaan ‘claims’ (dakwaan) dan ‘arguments’ (hujah) dan topik-topik berkaitan.




5.1 Penyataan dakwaan (claims)

Mari kita bincangkan proses yang ada hubungan dengan yakin dan meyakinkan ini dengan lebih mendalam lagi. Proses meyakinkan terdiri daripada seorang yang cuba meyakinkan dan seorang diyakini. Proses yakin dan meyakini ini bergantung kepada satu elemen penting dalam pernyataan hujah (arguments) yang dikenali sebagai ‘dakwaan’ (claims). Dakwaan mistilah terdiri dari ayat-ayat deklaratif seperti di bawah ini :

Kursus ini menarik.
Penulis buku ini adalah penulis yang baik.
Ada manusia yang percaya ada kehidupan di Mars.
Setiap orang misti memberus gigi sekurang-kurangnya sekali
sehari.
Tiada siapa yang tahu tentang pengalaman saya yang lepas.

Kenyataan tidak dianggap sebagai dakwaan apabila ia dinyatakan dalam bentuk yang bukan menggunakan ayat deklaratif seperti yang terdapat pada contoh-contoh berikut:

Tutup pintu itu! (arahan)
Berapa kali misti saya beritahu awak supaya menanggalkan kasut sebelum masuk kebilik ini? (arahan atau soalan)
Ya, Tuhan, jadikanlah saya seorang jutawan daripada seorang pelajar yang miskin. (doa atau prayers)
Tidakkan Melayu hilang di dunia! (quotation)
Tidakkah anda rasa berdosa dengan perbuatan itu? (soalan)

claims yang boleh dianggap dakwaan atau ‘claims’ juga misti mempunyai ‘truth-value’ atau ‘nilai-benar’. Ayat deklaratif yang tidak mempunyai ’truth-value’ tidak boleh dianggap sebagai dakwaan. Nilai-benar (truth-value) menggambarkan samada satau-satu kenyataan itu mempunyai elemen ‘benar’ atau ‘tidak benar’. Satu-satu kenyataan yang mempunyai ‘truth-value’ sahaja yang boleh dianggap sebagai satu ‘claims’ atau dakwaan.

‘Claims’ (dakwaan) adalah satu ayat deklaratif yang mempunyai
‘truth-value’ (nilai-benar). ‘Truth-value’ adalah sifat yang menyatakan samada satu-satu ayat itu ‘benar’ atau ‘tidak benar’, dan tidak kedua-duanya.




Ini tidaklah bermaksud, satu kenyataan itu boleh dianggap sebagai ‘claim’ hanya apabila kita bersetuju atau tidak bersetuju tentang kebenaran atau ketidakbenaran kenyataan tersebut. Ia tetap dianggap sebagai ‘claim’ apabila kita dapat menerimanya sebagai mempunyai ‘truth-value’, walaupun kita tidak pasti yang mana satu antara dua. Untuk menguji kefahaman anda tentang ‘claim’ atau dakwaan ini, sila buat latihan berikut:

Nyatakan samada kenyataan berikut adalah ‘claims’ (dakwaan) ataupun bukan.

Contoh 1: Guru yang mengajar kursus ini adalah seorang lelaki.
Analisis – Kenyataan di atas adalah ‘claim’ (dakwaan) kerana kenyataan tersebut boleh diterima sebagai benar atau tidak benar.

Contoh 2: Kawan anda pendek
Analisis- Adakah kenyataan ini boleh dianggap sebagai ‘claim’ atau dakwaan? Mungkin bukan, sebab perkataan ‘pendek’ adalah tidak jelas maksudnya (vague). Pendek macam mana? Masalah berhubung dengan ‘vague’ atau kabur ini akan dibincangkan dalam topik berkaitan.

Contoh 3: Kucing adalah nakal
Analisis- Apabila ada kemungkinan yang anda tidak bersetuju dengan kenyataan tersebut – ini bermakna bahawa ‘kucing adalah nakal’ boleh diterima sebagai ‘calaim’ atau dakwaan kerana ia punya ‘truth-value’.

Contoh 4: 2+2=4
Analisis – Ini adalah satu dakwaan – walaupun tiada siapa yang tidak bersetuju dengan kenyataan tersebut.

Contoh 5: Saya berharap agar saya sembuh dengan segera dari penyakit ini.
Analisis – Ini bukan ‘claim’. Ia lebih merupakan satu doa atau harapan. ‘Claim’ hanya boleh dibuat melalui ayat deklaratif yang bukan dalam bentuk doa atau arahan.

Contoh 6: Bagaimana anda bagitu bodoh menganggap kucing boleh berfikir?
Analisis – Ini bukan ‘claim’. Ia adalah soalan dan soalan tidak boleh dianggap sebagai ‘claim’ atau dakwaan.

Contoh 7: ‘Cada cachoro pode latir’.
Analisis - Adakah kenyataan di atas boleh dianggap sebagai ‘claim’ ?. Sekiranya anda tidak faham bahasa yang digunakan dalam kenyataan tersebut, jangan sekali-kali menganggapnya sebagai ‘claim’ atau dakwaan. Kenyataan yang tidak difahami tidak boleh dianggap sebagai ‘claim’ atau dakwaan.

Contoh 8: “Tidak Melayu hilang di dunia.”
Analisis – Ini bukan ‘claim’ atau dakwaan. Ini adalah satu sedutan (quotation) dari kata-kata Laksamana Hang Tuah. Sedutan dari kata-kata orang lain adalah bermaksud untuk memberi penekanan kepada satu-satu maksud. Kita tidak diharapkan untuk mempercayai samada kata-kata tersebut benar atau sebaliknya.

5.2 Penyataan hujah (arguments)
Hujah atau ‘argument’ dikatakan sebagai cubaan untuk
meyakinkan seseorang dengan menggunakan dakwaan atau ‘claim’ yang diutarakan melalui bahasa.
Satu ‘argument’ (hujah) adalah terdiri dari beberapa ‘claims’ atau dakwaan. Satu darinya dipanggil kesimpulan (conclusion) yang cuba dibenarkan kesahihannya (kebenarannya) oleh hujah yang diutarakan ; lain-lain kenyataan didalam hujah tersebut dikenali sebagai premis (premises), yang berfungsi sebagai menghala kepada, atau memberi sokongan kepada kebenaran ‘conclusion’ atau kesimpulan yang diutarakan dalam hujah tersebut.






Adalah penting diingatkan disaat ini – Pengutaraan hujah atau ‘argument’ adalah bertujuan untuk meyakinkan bahawa satu dakwaan (claim) itu – termasuk kesimpulannya – adalah benar. Kesimpulan (conclusion) juga dikenali sebagai “the point of argument” (titik hujah atau persoalan) atau isu yang diperdebatkan.

Pemikiran kritis pula adalah merojok kepada kebolehan seseorang membuat penilaian samada kita patut yakin yang sesuatu claim atau dakwaan, hujah-hujah (arguments) yang diutarakan adalah baik dan benar. Kemahiran berfikir juga berkait rapat dengan kebolehan seseorang membina hujah (argument) yang baik.

Untuk menguji kefahaman anda tentang hujah atau ‘arguments’ ini sila perhati dan bincangkan contoh-contoh berikut.
Adakah kenyataan-kenyataan di bawah ini boleh dianggap hujah atau ‘arguments’.

Contoh 1:
Jururawat: Doktor, doctor, pesakit di bilik 47 sedang nazak (tenat).
Doktor: Dia tidakpun demikian bila saya periksa dia tadi.
Jururawat: Dia telah diserang sakit jantung..
Analisis – Jururawat itu sedang menyatakan satu hujah. Dia cuba meyakinkan doctor itu yang pesakit di bilik 47 itu sedang tenat. Dia memberikan premis: “Dia telah diserang sakit jantung”. Premis ini adalah dianggap meyakinkan (convincing).

Contoh 2:
Perbalahan berlaku di antara dua orang pemandu yang terlibat dalam satu kemalangan.
Ali: Bukan salah saya!. Dia yang langgar saya dari belakang. Orang yang langgar belakang adalah orang yang salah dari segi undang-undang.
Sami : ????!

Analisis - Di sini Ali cuba meyakinkan seorang pegawai polis yang memeriksa kemalangan tersebut bahawa dia tidak bersalah. Dia menggunakan dua premis; ‘Dia langgar saya dari belakang’ dan ‘Orang yang langgar belakang adalah patut dipersalahkan’. Dengan itu kenyataan di atas bolehlah dianggap sebagai hujah atau ‘argument’.

Contoh 3:
Ikut arahan cara menggunakan ubat itu seperti yang diberi oleh doctor. Ubat ini boleh dimakan semasa perut kosong atau selepas makan. Simpan ubat ini pada suhu bilik (room temperature), jauh dari bahang dan cahaya matahari.
Analisis – Statemen di atas bukan satu hujah atau ‘argument’. Arahan, penerangan, dan penjelasan, walaupun dinyatakan dengan ayat deklaratif – tidak boleh dianggap sebagai hujah atau arguments. Ia bukan digunakan untuk meyakinkan anda. Anda kena ikut samada anda yakin atau pun tidak.

Contoh 4: Dialog antara Mary dengan ibunya.
Ibu Mary: Kenapa tidak talifon ibu?
Apa yang tidak kena?
Kamu tidak sayang pada ibu?
Di mana silap ibu?
Analisis – Iby Mary cuba meyakinkan Mary, tetapi tidak terdapat ‘truth-value’ yang boleh dianggap sebagai ‘claim’ atau dakwaan. Mungkin kita boleh tafsirkan apa yang dinyatakan adalah satu statemen yang tidak punya apa-apa kesimpulan. Ini bukan satu hujah yang baik.

Seterusnya, bincangkan soalan-soalan berikut
1. Cuba anda buat latihan di bawah untuk kefahaman yang lebih tentang ‘claims’ atau dakwaan:
Soalan: Nyatakan samada penyataan di bawah ini boleh dianggap sebagai dakwaan ataupun bukan:
a. Lassie adalah seekor anjing.
b. Dia seorang pemuda yang tinggi.
c. Beratnya ialah 50 Kg.
d. Ringan tangan berat perut.
e. Sampai hati awak tuduh saya bagitu.
f. Sila buka pintu bila saya balik.
g. Saya harap ia akan mendapat balasan yang setimpal dengan perbuatannya.
h. Saya berdoa agar ia berjaya dalam pelajarannya.
i. Ana anta anti antu!
j. 2+2=5
k. Saya rasa sejuk sekarang.
l. Jumlah bintang adalah ganjil.
m. Musa tinggal di Kampung Mertang.
2. Sila nyatakan beberapa statemen yang boleh kita anggap ‘claim’
atau dakwaan.
3. Apakah yang dikatakan premis?
4. Apakah tujuan satu-satu hujah atau ‘argument’?
5. Apakah yang dikatakan kesimpulan?
6. Nyatakan samada statemen berikut hujah ataupun bukan
a. Kambing memang binatang yang bodoh. Sekiranya seekor terjun masuk gaung, yang lain pun akan ikut sama. Sekiranya mereka terbalik di atas belakang, mereka susah hendak bangun semula.
Analisis;
i. Adakah ia satu hujah – Ya ia satu hujah
ii. Kesimpulan: Kambing adalah binatang yang bodoh.
iii. Premis: Sekiranya seekor kambing terjun masuk gaung, yang lain akan ikut.
Sekiranya ia terbalik atas belakangnya, susah baginya untuk membetulkan diri.

b. “Kenapa pergi tengok wayang dengan Sarah dan tidak dengan saya? Bukankah saya yang membantu awak bila kereta awak rosak tempoh hari?.”
Analisis:
i. Adakah ia satu hujah: Tidak
ii. Kesimpulan: Awak sepatutnya pergi tengok wayang dengan saya.
iii. Premis: Saya yang Bantu awak baiki kereta awak tempoh hari
iv. Ia bukan hujah kerana apa yang dikemukakan adalah dalam bentuk soalan – dan soalan buakan hujah. Dan apa kaitannya antara ‘bantu baiki kereta’ dengan ‘pergi tengok wayang bersama’.

Buat latihan berikut untuk memberi kefahaman yang lebih tentang hujah atau ‘argument’
1.Awak suka filem itu? Awak memangnya dungu. Saya rasa awak tidak dapat membezakan antara lakunan yang baik dari yang buruk. Gambarnya juga tidak bagus. Dan penutupnya jua satu yang tidak masuk akal.

5.3. Dakwaan objektif
5.4. Dakwaan subjektif
5.5. Hujah yang baik
5.6. Hujah yang tidak baik
5.7. Hujah yang valid
5.8. Hujah yang tidak valid

NOTE: Sila lihat lampiran 1 untuk memahami tajuk dan sub-topik yang terdapat dalam 5.0 ini dengan lebih mendalam
http://www.educ.upm.edu.my/~gm/berfikir.htm


Taksonomi Bloom

Taksonomi Bloom merujuk pada taksonomi yang dibuat untuk tujuan pendidikan. Taksonomi ini pertama kali disusun oleh Benjamin S. Bloom pada tahun 1956. Dalam hal ini, tujuan pendidikan dibagi menjadi beberapa domain (ranah, kawasan) dan setiap domain tersebut dibagi kembali ke dalam pembagian yang lebih rinci berdasarkan hirarkinya.
Tujuan pendidikan dibagi ke dalam tiga domain, yaitu:
Cognitive Domain (Ranah Kognitif), yang berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek intelektual, seperti pengetahuan, pengertian, dan keterampilan berpikir.
Affective Domain (Ranah Afektif) berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek perasaan dan emosi, seperti minat, sikap, apresiasi, dan cara penyesuaian diri.
Psychomotor Domain (Ranah Psikomotor) berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek keterampilan motorik seperti tulisan tangan, mengetik, berenang, dan mengoperasikan mesin.
Beberapa istilah lain yang juga menggambarkan hal yang sama dengan ketiga domain tersebut di antaranya seperti yang diungkapkan oleh Ki Hajar Dewantoro, yaitu: cipta, rasa, dan karsa. Selain itu, juga dikenal istilah: penalaran, penghayatan, dan pengamalan.
Dari setiap ranah tersebut dibagi kembali menjadi beberapa kategori dan subkategori yang berurutan secara hirarkis (bertingkat), mulai dari tingkah laku yang sederhana sampai tingkah laku yang paling kompleks. Tingkah laku dalam setiap tingkat diasumsikan menyertakan juga tingkah laku dari tingkat yang lebih rendah, seperti misalnya dalam ranah kognitif, untuk mencapai “pemahaman” yang berada di tingkatan kedua juga diperlukan “pengetahuan” yang ada pada tingkatan pertama.


Domain Kognitif
Bloom membagi domain kognisi ke dalam 6 tingkatan. Domain ini terdiri dari dua bagian: Bagian pertama berupa adalah Pengetahuan (kategori 1) dan bagian kedua berupa Kemampuan dan Keterampilan Intelektual (kategori 2-6)

Pengetahuan (Knowledge)
Berisikan kemampuan untuk mengenali dan mengingat peristilahan, definisi, fakta-fakta, gagasan, pola, urutan, metodologi, prinsip dasar, dsb. Sebagai contoh, ketika diminta menjelaskan manajemen kualitas, orang yg berada di level ini bisa menguraikan dengan baik definisi dari kualitas, karakteristik produk yang berkualitas, standar kualitas minimum untuk produk, dsb.

Pemahaman (Comprehension)
Dikenali dari kemampuan untuk membaca dan memahami gambaran, laporan, tabel, diagram, arahan, peraturan, dsb. Sebagai contoh, orang di level ini bisa memahami apa yg diuraikan dalam fish bone diagram, pareto chart, dsb.

Aplikasi (Application)
Di tingkat ini, seseorang memiliki kemampuan untuk menerapkan gagasan, prosedur, metode, rumus, teori, dsb di dalam kondisi kerja. Sebagai contoh, ketika diberi informasi tentang penyebab meningkatnya reject di produksi, seseorang yg berada di tingkat aplikasi akan mampu merangkum dan menggambarkan penyebab turunnya kualitas dalam bentuk fish bone diagram atau pareto chart.

Analisis (Analysis)
Di tingkat analisis, seseorang akan mampu menganalisa informasi yang masuk dan membagi-bagi atau menstrukturkan informasi ke dalam bagian yang lebih kecil untuk mengenali pola atau hubungannya, dan mampu mengenali serta membedakan faktor penyebab dan akibat dari sebuah skenario yg rumit. Sebagai contoh, di level ini seseorang akan mampu memilah-milah penyebab meningkatnya reject, membanding-bandingkan tingkat keparahan dari setiap penyebab, dan menggolongkan setiap penyebab ke dalam tingkat keparahan yg ditimbulkan.

Sintesis (Synthesis)
Satu tingkat di atas analisa, seseorang di tingkat sintesa akan mampu menjelaskan struktur atau pola dari sebuah skenario yang sebelumnya tidak terlihat, dan mampu mengenali data atau informasi yang harus didapat untuk menghasilkan solusi yg dibutuhkan. Sebagai contoh, di tingkat ini seorang manajer kualitas mampu memberikan solusi untuk menurunkan tingkat reject di produksi berdasarkan pengamatannya terhadap semua penyebab turunnya kualitas produk.

Evaluasi (Evaluation)
Dikenali dari kemampuan untuk memberikan penilaian terhadap solusi, gagasan, metodologi, dsb dengan menggunakan kriteria yang cocok atau standar yg ada untuk memastikan nilai efektivitas atau manfaatnya. Sebagai contoh, di tingkat ini seorang manajer kualitas harus mampu menilai alternatif solusi yg sesuai untuk dijalankan berdasarkan efektivitas, urgensi, nilai manfaat, nilai ekonomis, dsb

Domain Afektif
Pembagian domain ini disusun Bloom bersama dengan David Krathwol.

Penerimaan (Receiving/Attending)
Kesediaan untuk menyadari adanya suatu fenomena di lingkungannya. Dalam pengajaran bentuknya berupa mendapatkan perhatian, mempertahankannya, dan mengarahkannya.

Tanggapan (Responding)
Memberikan reaksi terhadap fenomena yang ada di lingkungannya. Meliputi persetujuan, kesediaan, dan kepuasan dalam memberikan tanggapan.

Penghargaan (Valuing)
Berkaitan dengan harga atau nilai yang diterapkan pada suatu objek, fenomena, atau tingkah laku. Penilaian berdasar pada internalisasi dari serangkaian nilai tertentu yang diekspresikan ke dalam tingkah laku.

Pengorganisasian (Organization)
Memadukan nilai-nilai yang berbeda, menyelesaikan konflik di antaranya, dan membentuk suatu sistem nilai yang konsisten.

Karakterisasi Berdasarkan Nilai-nilai (Characterization by a Value or Value Complex)
Memiliki sistem nilai yang mengendalikan tingkah-lakunya sehingga menjadi karakteristik gaya-hidupnya.

Domain Psikomotor
Rincian dalam domain ini tidak dibuat oleh Bloom, tapi oleh ahli lain berdasarkan domain yang dibuat Bloom.

Persepsi (Perception)
Penggunaan alat indera untuk menjadi pegangan dalam membantu gerakan.

Kesiapan (Set)
Kesiapan fisik, mental, dan emosional untuk melakukan gerakan.

Guided Response (Respon Terpimpin)
Tahap awal dalam mempelajari keterampilan yang kompleks, termasuk di dalamnya imitasi dan gerakan coba-coba.

Mekanisme (Mechanism)
Membiasakan gerakan-gerakan yang telah dipelajari sehingga tampil dengan meyakinkan dan cakap.

Respon Tampak yang Kompleks (Complex Overt Response)
Gerakan motoris yang terampil yang di dalamnya terdiri dari pola-pola gerakan yang kompleks.

Penyesuaian (Adaptation)
Keterampilan yang sudah berkembang sehingga dapat disesuaikan dalam berbagai situasi.

Penciptaan (Origination)
Membuat pola gerakan baru yang disesuaikan dengan situasi atau permasalahan tertentu
http://id.wikipedia.org/wiki/Taksonomi_Bloom